lunedì, novembre 12, 2018

Un oscuro consenso su schermi e bambini inizia ad emergere nella Silicon Valley (articolo apparso sul New York Times)




Credit: Photo Illustration 
by Tracy Ma/The New York Times; 
Getty Images (woman and child)
Un oscuro consenso su schermi e bambini inizia ad emergere nella Silicon Valley
«Sono convinta che il diavolo viva nei nostri telefoni.»

di Nellie Bowles
26 ottobre 2018

SAN FRANCISCO - Le persone che sono più vicine a una cosa sono spesso le più diffidenti. I tecnologi sanno come funzionano davvero gli smartphone e molti hanno deciso di non volere che questi oggetti stiano vicini ai propri figli.

Una cautela che lentamente stava prendendo piede si sta trasformando in un consenso diffuso a livello regionale: i vantaggi degli schermi come strumento di apprendimento sono esagerati e i rischi per la dipendenza e lo sviluppo della crescita sembrano elevati. Il dibattito nella Silicon Valley ora è su quanta esposizione ai telefoni sia accettabile.

«Nessun tempo passato davanti ad uno schermo è quasi più facile che solo un po’», ha detto Kristin Stecher, ex ricercatrice di social computing sposata con un ingegnere di Facebook. «Se i miei figli lo ottengono un po’, lo vogliono solo di più.»

La signora Stecher, 37 anni, e suo marito, Rushabh Doshi, hanno svolto ricerche sullo screen time [il tempo che si passa davanti allo schermo di un PC, di uno smartphone, di un tablet, ecc. NdT] e sono giunti a una conclusione semplice: non ne volevano quasi sapere in casa loro. Le loro figlie, di età compresa tra 3 e 5 anni, non hanno un tempo minimo permesso, non sono consentiti orari fissi da passare davanti agli schermi. Le uniche volte che è loro consentito di utilizzare uno schermo è durante un lungo percorso in auto (le quattro ore previste per Tahoe) o durante un viaggio in aereo. Recentemente hanno ammorbidito questo approccio. Ogni venerdì sera guardano un film in famiglia.

C'è un problema incombente che la signora Stecher vede nel futuro: suo marito, che ha 39 anni, ama i videogiochi e pensa possano essere educativi e divertenti. Lei non è d’accordo. «Lo affronteremo quando ci arriveremo», ha detto la signora Stecher, che presto avrà un maschietto.
Kristin Stecher, ex ricercatrice di social computing sposata 
con un ingegnere di Facebook a Menlo Park, in California, 
ha dichiarato che le figlie, di età compresa tra 5 e 3 anni, 
non hanno un tempo minimo permesso da poter passare 
davanti ad uno schermo. Credit: Peter Prato per il New York Times

Kristin Stecher, ex ricercatrice di social computing sposata con un ingegnere di Facebook a Menlo Park, in California, ha dichiarato che le figlie, di età compresa tra 5 e 3 anni, non hanno un tempo minimo permesso da poter passare davanti ad uno schermo.
Credit: Peter Prato per il New York Times

Alcune delle persone che hanno creato programmi video sono orripilate da in quanti posti ora un bambino possa guardare un video.

Alla domanda sulla limitazione per i bambini del tempo davanti ad uno schermo, Hunter Walk, un investitore che per anni ha diretto in Google la gestione dei principali prodotti di consumo su YouTube, ha inviato una foto di un vasino per bambini con un iPad collegato e ha scritto: «Hashtag: Prodotti che non abbiamo acquistato».

Athena Chavarria, che ha lavorato come assistente esecutivo su Facebook e ora è al braccio filantropico di Mark Zuckerberg, la Chan Zuckerberg Initiative, ha dichiarato: «Sono convinta che il diavolo viva nei nostri telefoni e stia devastando i nostri figli».

La signora Chavarria non ha permesso ai suoi figli di avere telefoni cellulari fino al liceo, e anche ora proibisce l'uso dello smartphone in automobile e lo limita fortemente a casa. Ha detto di vivere secondo il mantra che l'ultimo bambino della classe che otterrà uno smartphone vince. Sua figlia non ha avuto uno smartphone finché non ha iniziato il nono anno di scuola. «Gli altri genitori invariabilmente mi chiedono “Non sei preoccupata di non sapere dove sono i tuoi figli quando non riesci a trovarli?”», riferisce la signora Chavarria. «E io tutte le volte rispondo: “No, non ho bisogno di sapere dove sono i miei figli ogni secondo del giorno.»

Per i dirigenti di lungo corso delle più importanti aziende tecnologiche, osservare come gli strumenti che avevano costruito influenzavano i loro figli è sembrato una nemesi della loro vita e del loro lavoro. Tra questi c'è Chris Anderson, ex redattore di Wired e ora amministratore delegato di una compagnia di robotica e droni. È anche il fondatore di GeekDad.com.

Anderson, parlando del tempo passato davanti allo schermo, ha detto: «Su una scala che va dalle caramelle al crack di cocaina, è un’esperienza più vicino al crack di cocaina».

I tecnici che costruivano questi prodotti e gli scrittori che osservavano la rivoluzione tecnologica erano ingenui, ha aggiunto.

«Pensavamo di poterlo controllare», ha detto Anderson. «E va oltre il nostro potere di controllo. Arriva direttamente ai centri di piacere del cervello in età evolutiva. Ciò è oltre la nostra capacità di comprensione di genitori normali».

Ha cinque figli e 12 regole tecniche. Includono: niente telefoni fino all'estate prima della scuola superiore, niente schermi nelle camere da letto, blocco dei contenuti a livello di rete, nessun social media fino all'età di 13 anni, niente iPads e orari programmati da Google-WiFi gestiti dal suo telefono. Cattivo comportamento? Il bambino va offline per 24 ore.

«Non sapevo cosa stavamo facendo al loro cervello fino a quando non ho iniziato ad osservare i sintomi e le conseguenze», ha detto il signor Anderson.
Un esempio delle attività e
della programmazione familiare
della famiglia Anderson.

«Parliamo di ferite ormai rimarginate. Abbiamo commesso ogni errore possibile e credo ci siamo sbagliati con alcuni dei miei figli», ha detto il signor Anderson. «Ci siamo trovati ad un passo dal baratro della dipendenza e alcuni anni sono stati persi, cosa di cui ci vergogniamo».

I suoi figli hanno frequentato una scuola elementare privata, dove Anderson poté osservare  l'amministrazione introdurre iPad e lavagne intelligenti [le famigerate LIM per le quali anche in questi giorni qualche ignaro e volenteroso comitato genitori prepara torte NdT], solo per «piombare nel caos e poi tornare indietro su tutto».

L'idea che i genitori della Silicon Valley siano cauti nei confronti della tecnologia non è nuova. I padri della tecnologia hanno espresso queste preoccupazioni anni fa e la loro preoccupazione è stata la più eclatante.

Tim Cook, il C.E.O. di Apple, ha detto all'inizio di quest'anno che non avrebbe lasciato che suo nipote si iscrivesse ai social network. Bill Gates ha bandito i telefoni cellulari fino a quando i suoi figli non sono stati adolescenti, e Melinda Gates ha scritto che avrebbe desiderato aver aspettato ancora più a lungo. Steve Jobs non avrebbe lasciato i suoi bambini piccoli vicino agli iPad.

Ma nell'ultimo anno, una stuolo di rivoltosi di alto profilo della Silicon Valley ha lanciato allarmi in termini sempre più disastrosi su ciò che questi gadget fanno al cervello umano. All'improvviso i lavoratori della Silicon Valley sono ossessionati. Case senza tecnologia stanno spuntando in tutta la regione. Alle bambinaie viene chiesto di firmare contratti in cui si impegnano a non utilizzare il proprio smartphone.

Coloro che hanno esposto i loro bambini agli schermi cercano di parlar loro della dipendenza che provoca, spiegando come funziona la tecnologia.

John Lilly, investitore della Silicon Valley con Greylock Partners ed ex amministratore delegato di Mozilla, ha detto che sta cercando di aiutare il figlio di 13 anni a capire che viene manipolato da coloro che hanno progettato la tecnologia.

«Cerco di dirgli che qualcuno ha scritto il programma proprio per farlo sentire in quel modo - sto cercando di aiutarlo a comprendere in che modo sono fatte le cose, cosa c'è dietro e cosa le persone stiano facendo per creare quel sentimento in lui", riferisce il sig. Lilly. «E lui invece: “Voglio solo spendere i miei 20 dollari per ottenere le mie skin su Fortnite.” [Fortnite è un popolare videogioco nel quale è possibile personalizzare i personaggi virtuali acquistando abiti virtuali, “skin” appunto, con moneta reale NdT]»

C’è pure, tra i lavoratori delle aziende informatiche, chi non è d'accordo sul fatto che gli schermi siano pericolosi. Jason Toff, 32 anni, che ha gestito la piattaforma video Vine e che ora lavora per Google, lascia che il suo bimbo di 3 anni giochi con un iPad, ritenendo non sia né migliore né peggiore di un libro. Questa opinione è abbastanza impopolare tra i suoi colleghi tecnici informatici e sente che ora c’è  "uno stigma" nei suoi confronti.

«Uno scambio che ho avuto proprio ieri è stato: “Non ti preoccupa che tutti i maggiori dirigenti esperti di tecnologia stiano limitando il tempo [passato dei propri figli davanti allo] schermo?”» ha raccontato Toff. «E io ho risposto qualcosa come: “Forse sarebbe da fare, ma credo di essere sempre stato scettico nei confronti delle regole.” Le persone hanno solo paura dell'ignoto.»

«È da bastian contrario», ha detto Toff. «Ma mi sento come se stessi parlando per molti genitori che hanno paura di dirlo a voce alta per paura del giudizio».

Ha detto che ripensa alla sua infanzia dove è cresciuto guardando molta TV. «Penso di essere venuto fuori O.K.» dice il signor Toff.

Altri genitori della Silicon Valley riferiscono che ci sono modi per rendere un po' meno tossico un limite di tempo davanti agli schermi.

Renee DiResta, una ricercatrice sulla sicurezza informatica nel consiglio di amministrazione del Center for Humane Tech, non consente [ai propri figli] il tempo passivo davanti allo schermo, permettendo invece un breve periodo di tempo con giochi stimolanti.

Vuole che i suoi bambini di 2 e 4 anni imparino a programmare precocemente, quindi favorisce la loro conoscenza dei dispositivi. Distingue però tra i diversi tipi di utilizzo dello schermo. È consentito giocare a un gioco di costruzioni, ma non lo è guardare un video su YouTube, a meno che non si tratti di farlo tutti assieme in famiglia.

Pure Frank Barbieri, dirigente di San Francisco presso la start-up PebblePost che traccia le attività online per inviare pubblicità mirata per posta, cerca di limitare il tempo di visualizzazione della sua figlia di 5 anni ai contenuti online in lingua italiana.

«Abbiamo amici che sono abolizionisti dello schermo e abbiamo amici che sono schermo-liberisti», ha detto Barbieri.

Ha letto studi sul fatto che apprendere una seconda lingua in giovane età è un bene per la mente in età evolutiva, perciò sua figlia guarda film e programmi televisivi in ​​lingua italiana.

E Barbieri ha concluso «Per me e mia moglie, onestamente, l’approccio è stato “che vogliamo fare?”».



Nellie Bowles copre la cultura della tecnologia e di Internet. Seguila su Twitter: @nelliebowles

Una versione di questo articolo appare in stampa il 29 ottobre 2018, nella pagina B1 dell'edizione di New York con il titolo: Silicon Valley Wary of the 'Devil' nei nostri telefoni.



Traduzione di Stefano Longagnani

sabato, ottobre 20, 2018

Alcune meta domande sui DSA

DSA
Perché le diagnosi non fanno che aumentare?
E perché tanta disomogeneità territoriale tra una provincia e l'altra, tra una regione italiana e l'altra?

Per provare a rispondere a queste domande bisogna suddividere il fenomeno in due: da una parte i criteri diagnostici, dall'altra il "sistema" di gestione che la legge 170/2010 ha delineato e sostanzialmente imposto.

1) IL PROTOCOLLO DIAGNOSTICO
I criteri diagnostici sono un aspetto molto critico, e verranno discussi in modo approfondito in un post ad hoc.
Qui mi limito ad osservare che i protocolli diagnostici vengono decisi periodicamente a livello nazionale dalla Conference Consensus, organo in mano agli stessi "esperti" che poi potrebbero trarre rilevanti benefici economici dall'aumento dei casi di DSA. Solo per fare un esempio: diversi dei luminari implicati quali consulenti per la stesura della stessa legge 170/2010 e per il decreto successivo contenente le discutibili linee guida, sono in palese conflitto di interessi.
Molti di loro fanno affari a vario titolo: mediante pubblicazioni specialistiche e/o divulgative sull'argomento, oppure collaborano con doposcuola a pagamento specificamente per bambini e ragazzi con diagnosi di DSA, inoltre molti di essi formulano essi stessi diagnosi nei loro studi privati, arrivando a farsi pagare anche oltre 400 euro per una singola diagnosi.
Effettuare una diagnosi, dopo adeguata anamnesi, prevede dal punto di vista operativo di somministrare test di performance, progettati sulla falsariga dei test del QI, tarati statisticamente, quindi sensibili alla popolazione di riferimento e a dove venga fissata dagli "specialisti" la soglia di non "normalità".
Oltre a tutti i difetti già noti in letteratura relativi ai test per la stima del QI, questi specifici test sono molto sensibili a dove gli "specialisti" fissano la soglia, visto che per molte delle abilità testate la distribuzione delle performance non è affatto una gaussiana.
Inoltre, e questa è una critica sollevata pure da parte di esperti del settore, il protocollo diagnostico prevederebbe, prima che lo "specialista" possa formulare una diagnosi, di valutare la cosiddetta "resistenza all'intervento", la resistenza cioè del "disturbo" a evidenziarsi anche dopo rilevanti interventi di recupero dell'attività testata come deficitaria.
Per chiarezza: se per esempio un bambino fatica tra le altre cose ad automatizzare il calcolo mentale, lo specialista che lo rileva dovrebbe, prima di poter emettere una diagnosi basata anche su tale fragilità rilevata, potenziare con specifiche attività di recupero tale aspetto cognitivo. Se dopo un congruo periodo di potenziamento, condotto in modo "adeguato" (e qui si potrebbe aprire un universo di obiezioni su come valutare adeguato un intervento didattico che non ha sortito effetto) il bambino non migliora o migliora troppo poco, questo sarebbe indice della cosiddetta "resistenza all'intervento", parametro fondamentale per formulare una diagnosi.
Non mi risulta però che tale "resistenza all'intervento" venga rilevata come sopra descritto se non in pochi rari casi. La prassi è invece quella della sola intervista anamnesica: se la frequenza scolastica è stata regolare si suppone che sia stata la scuola a mettere in campo gli interventi necessari. Se il problema persiste, e se ci si trova nello studio del diagnosta il problema ovviamente sta persistendo, si può supporre, in "scienza e coscienza" fino a che punto non lo capisco, che la resistenza all'intervento si sia "chiaramente" manifestata.

2) IL SISTEMA DI GESTIONE DEI DSA
Fondamentalmente tratta di un malefico meccanismo che conviene a tutti. Meno che ai bambini ovviamente. Non si tratta di un complotto, ma della spontanea luciferina convergenza degli interessi, di varia natura, del mondo adulto.
Conviene ai "luminari" che in università ci costruiscono sopra una carriera.
Conviene a psicologi e psichiatri che fanno le diagnosi privatamente, diagnosi che arrivano a costare anche 400 euro (solo ieri ne ho vista una pagata oltre 240 euro).
Conviene ai docenti, ai quali viene fornito su un piatto d'argento un alibi "scientifico" per i loro fallimenti educativi. Perché un docente dovrebbe mettersi in discussione se i suoi studenti non imparano? Se questi studenti, "poverini", hanno un disturbo mentale, "non è certo colpa mia" penserà il docente.
Alcuni docenti poi attivano la modalità "cacciatore di DSA", e quando arriva l'agognata diagnosi, li vedi camminare tronfi per i corridoi, soddisfatti e pronti a chiosare il perfido "ve l'avevo detto che aveva qualcosa che non andava!". Per tacere delle funzioni strumentali create in ogni scuola, e retribuite per occuparsi della parte burocratica prevista dalla legge.
Conviene, duole dirlo, ai genitori. In questo caso la "convenienza" è di tipo completamente diverso. Si tratta del sacrosanto sollievo, una vera liberazione, che provano i genitori quando finalmente viene dato un nome, un'etichetta, alla reale e fin troppo concreta difficoltà scolastica del proprio figlio.
Qui però si manifesta una sorta di inganno, di promessa non mantenuta dal meccanismo medicalizzante. I genitori trovano sollievo nell'etichetta data alle difficoltà del proprio amato figlio perché sperano, giustamente, che una volta individuata il nome del male, si possa finalmente correre ai ripari, fare finalmente qualcosa contro quelle difficoltà scolastiche reali che in molti casi per anni hanno avvelenato la vita famigliare.
Ecco che però la diagnosi, che richiama il concetto oscuro di malattia ma anche quello luminoso di cura, del prendersi cura verso l'amata prole, non rispetta le aspettative. La cura proposta rientra nella categoria delle cure palliative, della diminuzione del dolore in attesa della morte, verrebbe da dire.
"Misure dispensative" vengono chiamati gli esoneri all'apprendimento che vengono decisi dal consiglio di classe, su suggerimento de "l'esperto" incaricato e sulla base della legge e delle sue "perentorie" linee guida.
Psichiatra o psicologo che sia, cosa ne sa "l'esperto" di turno di apprendimenti? A meno di lodevoli casi fuori dall'ordinario, cosa ne sa il diagnosta della relazione educativa? Cosa ne sa delle dinamiche di classe? Nel percorso diagnostico mai  viene sentito o criticamente esaminato l'ambiente scolastico. Il risultato netto è che il bambino viene letteralmente e praticamente dispensato da determinati apprendimenti.
Fa fatica a scrivere in corsivo perché impugna male la penna e perché nessuno gli ha correttamente insegnato la programmazione motoria dei caratteri? Dispensato: scriva in stampatello per sempre.
Fa fatica a ricordare le tabelline perché la didattica applicata non prevedeva la stimolazione multisensoriale e non c'è stata attenzione alle cattive abitudini mentali che i bambini dotati dal punto di vista linguistico sogliono prendere nei confronti della matematica? Dispensato: gli si dia in mano una calcolatrice per sempre. Così che dopo pochi anni ne avrà bisogno per fare 20+20 o 4² (esempi non a caso; mi sono capitati realmente).
La calcolatrice rientra tra quelli che vengono chiamati "strumenti compensativi", come pure il correttore ortografico dell'elaboratore di testi, o il libro digitale con la possibilità di essere letto da una  voce robotica.
L'esempio fuorviante che viene fatto alle famiglie e agli stessi bambini, che in molti casi sono giustamente diffidenti verso tali soluzioni "didattiche", è quello degli occhiali. Ai miopi non si mettono forse sul naso gli occhiali? Diventa "logico" mettere in mano la calcolatrice ai cosiddetti discalculici.
Peccato che non essendoci modificazioni organiche irreversibili (il cervello è per definizione neuroplastico) l'esempio calzante non è quello degli occhiali, ma quello della sedia a rotelle. Un bambino con difficoltà a deambulare al quale si fornisca una comoda sedia a rotelle in pochi anni rischia di essere del tutto incapace di ogni più piccolo spostamento autonomo.
E questo lo si fa, si badi, SENZA una sola ricerca che provi che fornendo "strumenti compensativi" gli apprendimenti in quello specifico dominio cognitivo MIGLIORINO rispetto a chi di questi strumenti ha invece dovuto fare a meno. Al contrario sono numerose le ricerche che provano la meravigliosa potenza della suddetta neuroplasticità cerebrale. Il cervello di tutti, correttamente stimolato, impara.
L'irrazionalità di tali soluzioni "dispensative" è massima. Si pensi al fatto che un adulto o un anziano colpito da ictus, quindi con un rilevante danno organico, viene normalmente sottoposto a rieducazione per ritornare a parlare, a scrivere, ecc. A "funzionare" normalmente insomma. E i risultati che si ottengono in questo campo sono coi decenni diventati sempre più rilevanti. Il cervello non finisce di stupire e nuove ricerche spostano sempre più in avanti nell'età adulta e anziana la sua capacità di ristrutturarsi, di "imparare" insomma.
L'opportunità di apprendimento che si offrono normalmente ad un anziano colpito da ictus, vengono invece negate ad un cervello in età evolutiva, fornendo svariate "misure dispensative" e tecnologici "strumenti compensativi".
Come una volta mi ha detto una tutor dell'apprendimento, convinta sostenitrice del potenziamento didattico, visti i buoni risultati raggiunti:

«il miglior strumento compensativo è il cervello».

Detto questo rimangono da analizzare le notevoli differenze territoriali dei casi che si rilevano.
Un fenomeno analogo si è verificato negli USA nelle diagnosi di ADHD (Sindrome da iperattività ed attenzione), diagnosi che in percentuale diminuivano all'aumentare della distanza dalle università impegnate nella ricerca proprio su tale fronte. Si potrebbe ipotizzare un effetto correlato alle conoscenze specifiche degli operatori. Più vicino ci si trova ai centri di irradiazione delle "conoscenze" specialistiche relative ai protocolli diagnostici, e maggiore è l'attenzione che viene rivolta nel cercare di individuare soggetti passibili di diagnosi.
A Modena, per esempio, l'università è all'avanguardia nella ricerca precoce dei bambini con presunti DSA. A questo scopo una apposita convenzione tra Azienda Sanitaria Locale e scuole primarie della provincia permette di sottoporre a pre test diagnostici tutti i bambini delle classi prime delle scuole primarie della provincia.
È da poco stato stipulato un'ennesima convenzione tra le scuole medie inferiori della città di Modena per un'analoga iniziativa. A novembre di quest'anno tutti i bambini delle classi prime verranno sottoposti a pre test diagnostici, e nel caso indirizzati al servizio di neuropsichiatria infantile della ASL.
Questo invio in massa ingolferà le code di attesa e molti genitori, messi in ansia dalle comunicazioni giunte dalla scuola, presumibilmente si rivolgeranno a professionisti, psicologi e psichiatri, che potranno così beneficiare economicamente di questa iniziativa.
Dove questi meccanismi non sono ancora stati creati è parecchio più debole la spinta alla medicalizzazione dei problemi scolastici. In presenza di difficoltà scolastiche si opera, nei casi migliori, aiutando il bambino con attività di potenziamento didattico e, nei casi peggiori, lasciando ai soli insegnanti il carico della responsabilità dei recuperi. In questi ultimi casi, i più frequenti, la fortuna di incontrare un bravo docente è ancora fondamentale.

martedì, maggio 01, 2018

Dibattito sulla dislessia: i miti principali

Il testo qui riprodotto è la traduzione di un articolo apparso nel maggio 2014 sul periodico dell'associazione Learning Difficulties Austrialia. L'articolo ha un taglio divulgativo, e rimanda al libro The Dyslexia Debate per una puntuale analisi delle numerose e convincenti ricerche scientifiche che dimostrano la problematicità dell'approccio medicalizzante nei confronti delle difficoltà di apprendimento.


Dibattito sulla dislessia: alcuni miti chiave

di Julian Elliott
(direttore del Collingwood College e ordinario di pedagogia all'Università di Durham)
Nel nostro libro The Dyslexia Debate, recentemente pubblicato da Cambridge University Press, Elena Grigorenko ed io abbiamo cercato di fornire un dettagliato esame di cosa si intenda per dislessia, nei suoi termini concettuali, operativi e rilevanti per la valutazione e l'intervento.
Per raggiungere questo obiettivo abbiamo richiamato conoscenze esistenti su un certo numero di discipline collegate: genetica, neuroscienze, psicologia e pedagogia. La nostra conclusione era che il termine dislessia non avesse piu valore per la ricerca scientifica o per la pratica didattica, e di conseguenza abbiamo raccomandato che questo termine non fosse più utilizzato. Al suo posto si dovrebbe usare un più dettagliato resoconto della specifica modalità di lettura e delle difficoltà associate.
Siccome il libro adotta un approccio fortemente scientifico che non ne rende facile la lettura da parte del non specialista, nell'articolo che è riprodotto di seguito ho cercato di delineare alcune delle questioni chiave e delle conseguenti implicazioni per la pratica didattica e clinica.


Alla ricerca di una diagnosi: cinque miti chiave sulla dislessia

Molti bambini faticano ad imparare a leggere, ed alcuni sperimentano problemi di alfabetizzazione durante tutta la loro vita.
Quando queste difficoltà diventano evidenti la reazione comune di chi osserva si sviluppa entro queste linee: "Forse tuo figlio soffre di dislessia. Sarebbe saggio sottoporlo ad un controllo".
Quando viene diagnosticata la dislessia, la reazione dei genitori è spesso: "Grazie al cielo la vera natura del problema di mio figlio è stata finalmente scoperta. Magari fosse stato diagnosticato prima, ma almeno ora avremo il tipo giusto di aiuto di cui mio figlio ha bisogno.”
Celate dietro queste credenze si possono individuare una serie di miti:
  • Mito A: la dislessia è uno specifico tipo di problema che si trova solo in una parte dei bambini che hanno difficoltà a decodificare il testo.
  • Mito B: sono necessari esami speciali per identificare quali di questi bambini sono dislessici e quali sono solo cattivi lettori.
  • Mito C: diagnosticare la dislessia eviterà il rischio di falsi giudizi di pigrizia o stupidità.
  • Mito D: una diagnosi di dislessia aiuterà gli insegnanti a scegliere i modi più efficaci per intervenire.
  • Mito E: una diagnosi di dislessia dovrebbe comportare, giustamente, l'assegnazione di speciali misure (in particolare agli esami) e di risorse aggiuntive.
La realtà è che ciascuna di queste credenze è controversa.

Mito A: la dislessia è uno specifico tipo di problema che si trova solo in una parte dei bambini che hanno difficoltà a decodificare il testo.

Mentre molte persone presumono che gli specialisti siano d'accordo su cosa si intenda con il termine dislessia, la realtà è che essa è intesa in molti modi differenti. Non sorprende affatto quindi che le stime dell'incidenza della dislessia spesso variino dal 4 al 20 per cento della popolazione.Al di là di un accordo circoscritto su cosa sia la decodifica di un testo, la questione inizia a complicarsi. Per alcuni la dislessia si riferisce semplicemente a tutti coloro che sperimentano particolare difficoltà nella decodifica del testo. Identificare questo problema in un individuo è relativamente facile e gli insegnanti del bambino dovrebbero essere in grado di farlo attraverso le osservazioni in classe e le canoniche verifiche di lettura. Altri suggeriscono, tuttavia, che non tutti coloro che faticano a leggere siano dislessici e per questo motivo sia necessaria una valutazione clinica dettagliata per identificare quali tra i cattivi lettori abbiano la dislessia e quali no. A volte quest'ultimo gruppo è considerato avere una “normale” difficoltà di lettura. Come dimostrato nel libro The Dyslexia Debate, le assunzioni di base per selezionare un sottogruppo dislessico da un bacino più ampio di cattivi lettori sono altamente problematiche. Mentre un certo numero di sintomi si trovano spesso in campioni composti da cattivi lettori, non è del tutto chiaro quali di questi sintomi potrebbe essere necessario per una diagnosi di dislessia.
Alcuni sostengono sia un grave errore associare la dislessia "unicamente" a una decodifica difficoltosa, poiché la dislessia comporterebbe problemi con diverse abilità scolastiche quotidiane, e con abilità organizzative e di autoregolazione. In effetti secondo molti medici è possibile avere la dislessia anche quando le competenze di alfabetizzazione sono solide. Tale posizione complica enormemente le cose e apre le porte per richieste di risorse e speciale assistenza. Agli studenti universitari con diagnosi di dislessia per esempio, la cui lettura è relativamente solida, può essere consentito richiedere un aiuto relativo ad abilità di studio più generali come organizzare e strutturare i compiti scritti. [In Italia in ambito universitario solitamente viene accordato più tempo per lo svolgimento di compiti scritti, tra i quali le prove di selezione per i concorsi e i test di accesso ai corsi universitari a numero chiuso NdT]
Tali differenze di opinione rendono controverso qualsiasi suggerimento per fare in modo che le diagnosi di dislessia possano essere tra loro coerenti, significative e valide. Le diagnosi possono essere le benvenute, ma difficilmente possono essere considerate scientifiche.
Alcuni dei tanti modi in cui la dislessia è intesa da ricercatori, medici e insegnanti possono essere trovati nella seguente lista. Il libro The Dyslexia Debate spiega in dettaglio i problemi associati a queste concezioni.

  • Chiunque sia in difficoltà nella decodifica accurata di una singola parola.
  • Chiunque sia in difficoltà nella decodifica accurata e/o fluente.
  • Quelli per i quali la decodifica è semplicemente un elemento di una condizione dislessica più pervasiva, caratterizzata da una gamma di caratteristiche in comorbilità. Questo può includere i cosiddetti "dislessici compensati" che non presentano più difficoltà di lettura.
  • Coloro che in un appropriato test di lettura totalizzano il punteggio più basso nella distribuzione statistica normale. Il punteggio limite può variare notevolmente e in genere varia dal 5 al 20 per cento. [In Italia esistono situazioni diversificate: per alcune prove diagnostiche la soglia di accettabilità è fissata al 5° percentile, per altre a -2ds, cioè a meno due deviazioni standard dal valore medio per la popolazione NdT]
  • Coloro le cui difficoltà di decodifica non possono essere spiegate in modi alternativi (ad es. a causa di una grave compromissione intellettiva o sensoriale, di uno svantaggio socio-economico, di una scarsa istruzione o di una difficoltà emotiva/comportamentale).
  • Quelli per i quali esiste una discrepanza significativa tra la prestazione nella lettura e il QI.
  • Quelli la cui difficoltà di lettura è inaspettata.
  • Quelli la cui pessima lettura contrasta con la capacità in altri campi intellettuali e scolastici.
  • Quelli i cui problemi di lettura sono determinati biologicamente.
  • Coloro i cui problemi di lettura sono contrassegnati da determinate difficoltà cognitive associate (in particolare: problemi fonologici, deficit di denominazione rapida [tramite i cosiddetti test RAN - Rapid automatized naming NdT] e di memoria verbale).
  • Quei cattivi lettori che presentano anche una serie di sintomi che si trovano comunemente nei dislessici (ad esempio: scarsa abilità motorie, aritmetiche o linguistiche, difficoltà visive e bassa autostima).
  • Coloro che dimostrano una discrepanza tra la lettura e la comprensione dell'ascolto.
  • Coloro che non riescono a compiere progressi significativi nella lettura anche se sottoposti a forme di intervento di alta qualità e di provata efficacia.

Mito B: sono necessari esami speciali per identificare quali di questi bambini sono dislessici e quali sono "solo cattivi lettori".

Uno dei più grandi miti associati alla dislessia è che essa dovrebbe essere
definita in relazione all'intelligenza.
La cosiddetta "diagnosi per discrepanza" riconosce come autentici dislessici solo quelli il cui livello di lettura è significativamente peggiore di quanto ci si aspetterebbe sulla base della loro intelligenza (tipicamente misurata da un test del QI).
La ricerca negli ultimi 20 anni ha dimostrato la follia di questa convinzione.
È sconcertante che mentre la diagnosi per discrepanza è stata screditata (e non è più sostenuta dalle associazioni dei dislessici [in Italia sono sostenute entrambe le posizioni NdT]) essa è ancora ampiamente utilizzato da chi fa le diagnosi.
Nel nostro libro delineiamo le ragioni di un tale atteggiamento:
  1. Il legame tra QI e dislessia ha una lunga storia e attualmente è intriso di pregiudizi diffusi che non sono facili da ribaltare.
  2. Quelli con QI che li colloca nell'1% più basso della popolazione (e che solitamente faticano per restare nella scolarizzazione tradizionale a causa delle loro difficoltà intellettuali) spesso incontrano problemi nell'apprendimento della lettura.
  3. Il QI è spesso utilizzato come criterio quando si selezionano i "dislessici" per le ricerche accademiche. Questa selezione tuttavia viene solitamente effettuata per isolare i fattori cognitivi sottostanti, fattori che altrimenti potrebbero non essere facilmente rivelati, non perché questo debba essere considerato un criterio diagnostico significativo.
  4. Alcuni sostengono il continuo uso del QI nella valutazione della dislessia a causa di una avvertita mancanza di procedure alternative. Una tale posizione ovviamente è ingiustificabile.
  5. I test del QI sono stati a lungo utilizzati negli Stati Uniti e in molti altri paesi per stabilire la necessità di aiuti educativi aggiuntivi. Pratiche di lunga data come queste non sono facili da eliminare.
  6. Esiste una chiara relazione tra QI e abilità di lettura di ordine superiore quali inferenza, deduzione e comprensione del testo. Pertanto i test del QI possono essere utili per fornire una comprensione delle difficoltà di apprendimento più generali.
  7. La somministrazione e la gestione dei test del QI è riservata a determinati professionisti [in Italia neuropsichiatri e psicologi NdT] e ha quindi un ruolo importante nel mantenimento e nella salvaguardia dell’autorevolezza e dello status professionale. 
  8. L'errata concezione secondo cui i dislessici sono tutti individui altamente intelligenti che hanno solo problemi con la decodifica dei testi scritti (di per sé un compito cognitivo di basso livello) può dimostrarsi una idea forte e liberatoria.
Alcuni sostengono che mentre i test del QI sono inappropriati per una diagnosi di dislessia, altri test dei processi cognitivi sottostanti (ad esempio quelli relativi alla memoria di lavoro o alla denominazione rapida) possono essere impiegati per aiutare a diagnosticare la dislessia. Il libro The Dyslexia Debate esamina questo problema nel dettaglio mostrando che studi sull'argomento hanno fornito risultati contrastanti con un valore limitato nella progettazione di forme efficaci di intervento per migliorare la lettura. Le nostre attuali conoscenze indicano che in generale è meglio concentrarsi direttamente sulle abilità scolastiche piuttosto che cercare di migliorare i processi sottostanti.


Mito C: diagnosticare la dislessia eviterà il rischio di falsi giudizi di pigrizia o stupidità.

Molti cattivi lettori sono stati indebitamente feriti dall'essere trattati come privi di intelligenza e una diagnosi di dislessia sembra spesso un modo efficace per contrastare questo fenomeno. Il vero problema da affrontare tuttavia non è che la dislessia non sia stata identificata in precedenza, ma piuttosto che le ipotesi di scarsa intelligenza siano state fatte sulla base delle capacità di lettura. In realtà il QI e la capacità di decodifica sono in gran parte non correlate e per questo motivo gli insegnanti devono assicurarsi che le scarse competenze di alfabetizzazione non si traducano in richieste di classe che non riflettono le vere capacità intellettuali del bambino.
L'accusa di indolenza è invece più problematica. Certamente molti bambini diventeranno meno motivati ​​e impegnati a scuola nel momento in cui faticano nell'affrontare l'apprendimento della lettura. In questi casi alcuni insegnanti potrebbero descrivere il bambino come pigro. Questo termine ha un tono dispregiativo che non è utile ed è certamente meglio evitarlo. Il compito chiave è incoraggiare il lettore in difficoltà a massimizzare lo sforzo anche quando non sono subito evidenti significativi miglioramenti.
Un particolare rischio di usare il termine dislessia per contrastare l'attribuzione di pigrizia è che questo giudizio di pigrizia potrebbe essere visto come una descrizione appropriata per i bambini con difficoltà nella lettura ai quali non è stata fatta una diagnosi di dislessia.
In definitiva usare il termine dislessia per evitare che un bambino sia impropriamente etichettato come pigro o stupido significa non riuscire ad affrontare il vero problema dei giudizi negativi inappropriati.


Mito D: una diagnosi di dislessia aiuterà gli insegnanti a scegliere i modi più efficaci per intervenire.

È diffusa la convinzione che una diagnosi di dislessia possa aiutare a individuare forme appropriate di intervento educativo. Questo è completamente sbagliato. Non esistono trattamenti efficaci per coloro che siano giudicati colpiti da dislessia che differiscano dalle pratiche accettate per tutti i bambini con difficoltà nella decodifica. Ciò che è chiaramente provato è che l'uso estensivo dei cosiddetti approcci "a tutto campo", cioè didattiche che minimizzano il ruolo dell'insegnamento fonetico strutturato e mirato come elemento chiave di un programma di alfabetizzazione più generale, è inappropriato per i bambini con difficoltà nella lettura. Una notevole quantità di prove scientifiche ha chiaramente dimostrato che coloro che hanno difficoltà ad acquisire capacità di lettura, rispetto ai coetanei che leggono normalmente, richiedono in genere sulla lettura una didattica più individualizzata, più strutturata, più esplicita, più sistematica e più intensa.
Ricerche scientifiche di alta qualità che cercano di individuare modalità per affrontare gravi difficoltà di lettura spesso si riferiscono ai loro partecipanti come a dislessici, ma nella grande maggioranza dei casi questo termine viene usato come descrittore generico senza differenziazione tra dislessici e altri bambini con difficoltà di decodifica.
Ad oggi gli studi scientifici accumulati finora non hanno supportato l’idea che i bambini con gravi difficoltà di lettura (che siano considerati dislessici o meno) possano essere aiutati in modo significativo dall'uso di:
  • esercizi fisici o allenamento motorio percettivo (a volte etichettato in modo fuorviante come "basato sul cervello" [ad esempio: psicomotricità NdT]),
  • lenti colorate o sovrapposizioni,
  • terapie relative alla visione,
  • programmi di allenamento uditivo,
  • integratori di acidi grassi (ad es. olio di pesce), e
  • retroazione biologica [biofeedback NdT]

Mito E: una diagnosi di dislessia dovrebbe comportare, giustamente, l'assegnazione di speciali misure (in particolare agli esami) e di risorse aggiuntive.

Sono qui presenti due problemi chiave. In primo luogo c'è la questione dell'imparzialità e dell'equità. Ci sono sicuramente molti cattivi lettori che, per le più varie ragioni, è più difficile riescano ad essere etichettati come dislessici. Il mito E risulta particolarmente problematico quando provoca una mancanza di aiuti adeguati a coloro che non ricevono una diagnosi di dislessia.
In secondo luogo, dato che le fondamenta di una diagnosi di dislessia sono altamente discutibili, allocare risorse su basi non scientifiche è ingiustificabile.
Piuttosto che basarsi su una diagnosi di dislessia, le risorse specialistiche dovrebbero essere strettamente legate all'andamento nel tempo dell'acquisizione e dello sviluppo di specifiche abilità di alfabetizzazione. Un approccio sempre più seguito per aiutare i bambini con varie tipologie di difficoltà di apprendimento (lettura inclusa), è noto come Risposta all'intervento [Response To Intervention, abbreviato in “RTI” NdT]. Questo tipo di interventi iniziano immediatamente appena un bambino ha difficoltà scolastiche. Ciò è preferibile piuttosto che aspettare che il bambino continui ripetutamente a fallire e infine, alla luce di tali fallimenti, sollecitare una valutazione nella speranza di ottenere una (discutibile) diagnosi. Secondo il modello teorico della “risposta all'intervento (RTI), il tipo di intervento utilizzato dovrebbe essere corroborato da risultati scientifici di alta qualità e la quantità e la natura dell'aiuto fornito dovrebbero essere determinate in gran parte sulla base della risposta del bambino nel corso degli appositi interventi.

Conclusioni

Chiunque osservi l'angoscia di un bambino che lotta per leggere, sicuramente reagirà con un misto di tristezza e solidarietà. Per i genitori di questi bambini il dolore e la mortificazione saranno spesso aggravati da un senso di frustrazione, di impotenza e di incertezza su come poter aiutare. Una cosa che molti genitori sentono di poter fare è premere in qualche modo a favore del loro bambino. In tali circostanze non sorprende che così tante famiglie sollecitino una valutazione della dislessia con tutti i vantaggi che essa promette. Tuttavia, come il libro The Dyslexia Debate dimostra, i genitori vengono ingannati affermando che tali valutazioni sono scientificamente rigorose e che una diagnosi indicherà forme di trattamento più efficaci.
È sicuramente giunto il momento di adottare un approccio più scientifico che garantisca che tutti i bambini che incontrano difficoltà di alfabetizzazione ricevano l'aiuto di cui hanno bisogno.


Julian Elliott è direttore del Collingwood College e ordinario di pedagogia all'Università di Durham.
Email: joe.elliott@durham.ac.uk


Dal Bollettino di LDA,
Volume 46, nn° 1 e 2 maggio 2014
Learning Difficulties Australia ₋ http://www.ldaustralia.org
Per ulteriori informazioni contattare: enquiries@ldaustralia.org


Articolo originale pubblicato qui:


Traduzione di Stefano Longagnani
(il colore di alcune parti di testo modificato dal traduttore).

NdT: il testo The Dyslexia Debate è presentato in questo post.