giovedì, maggio 23, 2019

Lettera aperta contro la modifica in peggio della già discutibile L.170/2010

La seguente lettera è stata resa pubblica sul profilo Facebook dell'autrice principale. Enfasi in grassetto aggiunte dal sottoscritto.

Buonasera caro legislatore...
di Michela Vandelli



Buonasera,
intanto la ringrazio di avermi concesso la possibilità di poterle scrivere.

Come vede dalla firma in calce, sono un'esperta nei processi d'apprendimento. Lavoro con una collega nel polo educativo che abbiamo creato diversi anni fa e seguo molti bambini che presentano difficoltà scolastiche e DSA, moltospesso già segnalati a scuola e con diagnosi.

Il mio lavoro è nato da una dura esperienza personale con i miei tre figli, quindi la mia visione è doppia e si è formata nel corso del tempo, prima come mamma e poi come esperta in materia. La proposta di modifica della legge 170/10 qui di seguito

contiene a mio parere, diversi punti critici che allontanano il tema della dislessia e delle difficoltà di questi bambini dal luogo dove dovrebbero rimanere: la scuola e l’educazione.

Mi occupo di potenziamento e nello specifico delle fragilità dei bambini della primaria, che arrivano da noi con difficoltà "segnalate" dalla scuola, e assisto a dei bei cambiamenti oggettivi che determinano nel tempo miglioramenti evidenti anche in caso di disturbo specifico d’apprendimento.

Vedo bambini cambiare ANCHE dopo l'età minima utile per poter emettere diagnosi di DSA, che sarebbe, per il primo step (in caso di dislessia e disortografia) la fine della seconda primaria, eho visto anche diagnosi rientrare in parametri non più segnalabili, dimostrando di fatto che è possibile modificare le difficoltà attraverso un lavoro specifico e mirato, che tuttavia a scuola NON avviene.

I piccoli potenziamenti che vengono fatti in ambito scolastico (e non sempre) avvengono per un tempo troppo breve (10 ore) e non sono in grado di incidere nel modo giusto. A volte occorrono mesi e, spesso, occorre dare il giusto tempo ai piccoli per crescere, tempo sacrosanto che la scuola difficilmente è in grado di concedere.

La proposta di legge in oggetto vorrebbe anticipare la tempistica diagnostica di ben 2 ANNI, rilevando un'eventuale "fragilità" già nell'ultimo anno della scuola dell'infanzia, senza nessuna esposizione alla letto-scrittura da parte dei bambini.

Seppur sia vero, come stabilisce il documento della Consensus Conference 2010, che i bambini di 5 anni che risultano al di sotto del 10° percentile in diversi test riferibili al linguaggio, hanno un rischio 6 volte maggiore di sviluppare un eventuale DSA, è anche vero che NON sempre un bambino con DSA presenta difficoltà di linguaggio; basti pensare alla discalculia e alla disgrafia.

È vero invece che i problemi di linguaggio vengono già individuati dalle maestre, e inviati per un consulto logopedico.

Individuando tanto precocemente alcuni "fattori di rischio", bisogna poi essere in grado di fornire delle risposte sul territorio per permettere il recupero completo, risposte che molto spesso l'ASL non è in grado di fornire.

Attualmente le ASL prendono in carico SOLAMENTE i casi più gravi, che arrivano comunque attraverso le osservazioni delle maestre della scuola materna e primaria. E molto spesso con tempi di presa in carico a dir poco biblici.

Cosa si vuole, orientare ai privati?


Vorrei ricordare, infine, che a stabilire l'età minima di accesso alla diagnosi è stata la Consensus Conference e le successive leggi regionali, poiché probabilmente gli esperti hanno ritenuto che per stabilire con certezza la presenza di un DSA fosse utile aspettare un tempo idoneo che dovrebbe essere dedicato AL POTENZIAMENTO DIDATTICO, come espresso nel documento che segue:

Individuare segnali di difficoltà in ambito di letto-scrittura SENZA nessuna esposizione, mi sembra oltremodo affrettato e rischioso, e molti di quelli che, come me, fanno questo mestiere, iniziano a chiedersi se davvero questa medicalizzazione già eccessiva di suo, sia la cosa migliore per i nostri bambini.

Molto spesso, poi, dopo la diagnosi, i SOLI strumenti compensativi e le misure dispensative non sono sufficienti ad aiutare un bambino in difficoltà, mentre il potenziamento produce dei cambiamenti che determinano una differenza nelle abilità di base, che permettono molto spesso di poter gestire la difficoltà nel futuro.

Sulla scuola dell'infanzia ci sarebbe poi tutta una riflessione da fare relativa a ciò che effettivamente si fa per sviluppare i prerequisiti necessari per l'apprendimento, che a mio parere sono parecchio carenti in troppe realtà scolastiche.

I numeri in aumento delle difficoltà porterebbero a ipotizzare che non sia possibile ci sia solo ed unicamente una condizione genetica alla base. Se i fattori di rischio prevedono comunque un’interazione con l'ambiente poiché un DSA si sviluppi, forse si potrebbe e dovrebbe pensare, di cominciare a modificare l'ambiente in cui i bambini apprendono e la modalità che si utilizza per insegnare.

Il potenziamento, richiamato ANCHE nelle linee guida della Consensus Conference, sarebbe una risorsa importante e doverosa per la crescita dei piccoli. Un congruo periodo di potenziamento è previsto come fondamentale dalla Consensus Conference, se un potenziamento infatti conduce a un miglioramento NON si può parlare di DSA.

Inoltre ci sono esperti, come la prof.ssa Daniela Lucangeli e il prof. Cornoldi, che affermano che tale concetto è problematico poichè si dà per scontato spesso che la scuola abbia effettuato tale periodo di potenziamento senza miglioramenti.
  
Si tratterebbe pertanto di un lavoro di potenziamento didattico specifico e mirato che dovrebbe fare la scuola stessa, e che invece è previsto solamente in misura ridotta e fino a poco tempo fa completamente assente nonostante le indicazioni stesse della Consensus Conference.

Il rischio CONCRETO è di PATOLOGIZZARE qualsiasi difficoltà.

Nelle Linee Guida allegate al Decreto attuativo della Legge 170 (Decreto ministeriale 12 luglio 2011) si ricorda che “gli insegnanti possono 'riappropriarsi' di competenze educativo-didattiche anche nell’ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre più a delegare a specialisti esterni funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria attività sul modello degli interventi specialistici, sulla base della consapevolezza della complessità del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche. Ora, la complessità del problema rimane attuale e la validità di un apporto specialistico, ovvero di interventi diagnostici e terapeutici attuati da psicologi, logopedisti e neuropsichiatri in sinergia con il personale della scuola non può che essere confermata; tuttavia – anche in considerazione della presenza sempre più massiccia di alunni con DSA nelle classi – diviene sempre più necessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenti‘curricolari’ per affrontare il problema, che non può più essere delegato tout court a specialisti esterni ”.

La successiva circolare Ministeriale n° 8 del 2012 in tema di “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” sembra rafforzare di fatto il concetto espresso sopra dell’importanza centrale della scuola in tema di alunni in difficoltà.

Nella proposta di MODIFICA (qui) sembrerebbe menzionato solo un eventuale "laboratorio", ma sembra una parte piuttosto vaga, senza nessun criterio specifico per definire quel “laboratorio” né le eventuali finalità, mentre le altre parti mi sembrano decisamente più chiare.

Le sanzioni agli insegnanti , per esempio, allontanano sempre di più la scuola e i docenti stessi dal ruolo primario e centrale che dovrebbero avere, proprio nei riguardi di chi fa più fatica.

Non è un PDP, che contiene spesso misure standard (e le assicuro che ne vedo tanti) in base al codice diagnostico, che DA SOLO determina differenze sostanziali.

Molto spesso la scuola in questo dover compilare e crocettare si ritrova “annegata” da qualcosa di più simile ad un atto formale, di quanto sia e dovrebbe essere impegnata nella sua azione didattica; è questa la scuola che si vuole?
Davvero si vuole credere che deliberare sanzioni servirà ad avvicinare scuola, insegnanti e famiglie nell'azione educativa che dovrebbe essere comune per il bene dei piccoli?

A mio parere la si allontana solamente, e la si allontana ancora di più proprio nei confronti di chi ha più bisogno. E la distanza è già fin troppo ampia, chi lavora nella scuola lo vede tutti i giorni.

L' indennità di frequenza contenuta in questa proposta, poi, è una misura ispirata dall'ambito dell'invalidità (legge 289/90) nata in origine per i deficit sensoriali come la sordità, adattata ai DSA attraverso azioni legali che hanno stabilito un precedente, e concessa con profonde differenze regionali.

È una Legge che stabilisce comunque una condizione di "invalidità" ridefinita poi come “difficoltà persistente a svolgere i compiti tipici dell’età”, che comunque richiede una visita MEDICA in commissione INPS, che non ha nulla a che fare con i bambini che presentano difficoltà scolastiche o DSA, bambini che CRESCONO E CAMBIANO, e che una volta al di fuori della scuola non hanno nessun problema di tipo lavorativo. Sono invece molto spesso brillanti, con quozienti intellettivi nettamente superiori alla norma, e hanno risorse fuori dal comune.

Sempre nelle Linee Guida allegate al Decreto attuativo della Legge 170 si sottolinea che “per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre, in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992 ”. Con tale passaggio si vuole chiarire che i DSA sono ALTRO rispetto alla disabilità e all'invalidità.

Pertanto, se si vuole aiutare le famiglie si pensi piuttosto a un contributo staccato dalla procedura dell'indennità di frequenza, anche se ho la profonda convinzione che se si agisse DAVVERO sulla scuola
  1. abbassando in primis il numero di alunni per classe,
  2. attivando un buon potenziamento anche fino alla fine della scuola primaria, magari con la logica dell’aiuto tra pari che sembra essere una buona misura per i bambini in difficoltà,
  3. inserendo linee guida più specifiche per l'insegnamento della letto-scrittura, come presenti in altri paesi europei,
  4. mettendo nelle condizioni migliori i docenti di fare BENE il loro mestiere,
non ci sarebbe bisogno di pensare né a leggi come la 170/2010, né a una sua eventuale modifica in peggio.

La prego, si pensi alla scuola e all'ambiente in cui questi bambini possono o meno sviluppare un disturbo specifico d'apprendimento. La scienza dice che l’ambiente modifica anche i geni (epigenetica), e la plasticità celebrale è nota e ormai riconosciuta dal mondo scientifico.

A disposizione per ogni chiarimento, la saluto cordialmente.
Michela.
Esperta nei processi d’apprendimento
iscritta all’albo dei professionisti formati da
Erickson, Game trainer, Tutor, Aiuto compiti.

martedì, aprile 30, 2019

Res Idiotica

Articolo originale disponibile qui: https://www.frontporchrepublic.com/2016/02/res-idiotica/
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di By Patrick J. Deneen -  23 febbraio 2016  

South Bend, Indiana (USA)


I miei studenti sono degli ignoranti. Sono assai simpatici, piacevoli, affidabili, per lo più onesti, benintenzionati e senz’altro per bene. Ma i loro cervelli sono in gran parte vuoti, privi di qualsiasi conoscenza sostanziale che possa considerarsi il frutto di un’eredità o di un dono delle generazioni precedenti. Sono il culmine della civiltà occidentale, una civiltà che ha dimenticato le sue origini e i suoi obiettivi e, di conseguenza, ha raggiunto un’indifferenza quasi totale riguardo a se stessa.


È difficile essere ammessi nelle scuole dove ho insegnato, Princeton, Georgetown e ora Notre Dame. Gli studenti di queste istituzioni fanno ciò che è loro richiesto: sono eccellenti risolutori di test, sanno perfettamente cosa bisogna fare per ottenere una A in ogni corso (ossia raramente si appassionato e si applicano a una qualsiasi materia), costruiscono curricula perfetti. Sono rispettosi e cordiali con gli adulti, accomodanti, anche se rozzi (come rivelano frammenti di conversazioni), con i loro pari. Rispettano la diversità (senza avere la minima idea di cosa sia) e sono esperti nell’arte del non giudicare (almeno in pubblico). Sono la crema della loro generazione, i signori dell’universo, una generazione che aspetta di dirigere l’America e il mondo.


Provate però a far loro qualche domanda sulla civiltà che erediteranno e preparatevi a sguardi sfuggenti e preoccupati. Chi ha combattuto le guerre persiane? Qual era la posta in gioco nella battaglia di Salamina? Chi fu il maestro di Platone e chi i suoi allievi? Come è morto Socrate? Alzi la mano chi ha letto sia l’Iliade che l’Odissea. I racconti di Canterbury? Paradiso perduto? L’Inferno?


Chi era Paolo di Tarso? Cos’erano le 95 tesi, chi le aveva scritte e quale ne fu l’effetto? Qual è l’importanza della Magna Carta? Dove e come morì Thomas Becket? Cosa accadde a Carlo I? Chi era Guy Fawkes e perché esiste un giorno a lui dedicato? Cosa accadde a Yorktown nel 1781? Cosa disse Lincoln nel suo secondo discorso di insediamento? Nel primo? Chi sa menzionarmi uno o due argomenti avanzati nel n. 10 del Federalista? Chi l’ha letto? Che cos’è il Federalista?


È possibile che alcuni studenti, grazie a casuali scelte dei corsi o a qualche eccentrico insegnante all’antica, conosca la risposta ad alcune di queste domande; ma molti studenti no, e nemmeno a domande simili, perché non sono stati formati per conoscerle. Nella migliore delle ipotesi possiedono conoscenze casuali, ma altrimenti sguazzano nell’ignoranza sistematica. Non vanno incolpati per la loro profonda ignoranza di storia, politica, arte e letteratura americana e occidentale: è il marchio distintivo della loro formazione. Hanno imparato esattamente ciò che è stato richiesto loro: essere come efemere, vivi per caso in un presente fugace.


L’ignoranza dei nostri studenti non è un difetto del nostro sistema educativo: è il suo coronamento. Gli sforzi di diverse generazioni di filosofi e riformatori ed esperti di politiche pubbliche di cui i nostri studenti (e molti di noi) non sanno nulla si sono combinati per produrre una generazione di ignoranti. La pervasiva ignoranza dei nostri studenti non è un semplice accidente o un risultato sfortunato ma correggibile, solo che assumessimo migliori insegnanti o variassimo la lista di letture al liceo. È la conseguenza di un impegno della civilizzazione verso il suicidio della civiltà. La fine della storia per i nostri studenti segna la fine della storia per l'Occidente.


Durante la mia vita il lamento sull'ignoranza degli studenti è stato cantato da artisti del calibro di ED Hirsch, Allan Bloom, Mark Bauerlein e Jay Leno, tra i molti altri. Ma questi lamenti sono stati sollevati nella speranza che l'appello ai nostri e ai loro migliori istinti avrebbe potuto invertire la tendenza (questa, tra l’altro, è un'allusione a uno dei temi inaugurali sviluppati da Lincoln). ED Hirsch ha persino elaborato un curriculum di auto-aiuto, una guida fai-da-te su come diventare culturalmente istruiti, intriso dello spirito americano ottimista e convinto che la defenestrazione culturale possa essere annullata da una buona lista di letture in allegato. Manca in generale un sufficiente apprezzamento che questa ignoranza è la conseguenza intenzionale del nostro sistema educativo, un segno della sua robusta salute e del suo successo.


Abbiamo preso la brutta e acritica abitudine di ritenere che il nostro sistema educativo sia guasto, ma in realtà marcia a tutto vapore: ciò che intende produrre è amnesia culturale, una totale mancanza di curiosità, agenti indipendenti privi di storia e obiettivi educativi organizzati come processi senza contenuto, con un uso acritico di parole chiave come “pensiero critico”, “diversità”, “modi di conoscere”, “giustizia sociale” e “competenza culturale”. I nostri studenti costituiscono il risultato di un impegno sistematico a produrre individui senza un passato, per cui il futuro è terra straniera, numeri senza cultura in grado di vivere ovunque e svolgere qualsiasi tipo di lavoro, senza farsi domandi sui suoi scopi o fini, strumenti perfetti per un sistema economico che esalta la “flessibilità” (geografica, interpersonale, etica). In un mondo del genere, possedere una cultura, una storia, un'eredità, un impegno verso un luogo e verso persone particolari, forme specifiche di gratitudine e di riconoscenza (piuttosto che un impegno generalizzato e senza radici verso la "giustizia sociale"), un forte insieme di principi etici e di norme morali che affermano limiti definiti a ciò che si dovrebbe o non si dovrebbe fare (a parte “non giudicare”) sono ostacoli e handicap. Indipendentemente dall’indirizzo o corso di studi, il principale obiettivo della moderna educazione è di piallar via ogni residuo di specificità e identità culturale o storica che potrebbe ancora restare attaccata ai nostri studenti, per renderli perfetti impiegati per una politica ed una economia moderne che penalizzano impegni profondi. Gli sforzi volti in primo luogo a promuovere l’apprezzamento per il “multiculturalismo” sono sintomo di un impegno a svuotare qualsiasi particolare identità culturale, mentre l’attuale moda della “differenza” segnala un impegno totale alla deculturazione e all’omogeneizzazione.


I miei studenti sono i frutti di un progetto di lunga data per liberare tutti gli esseri umani dagli accidenti e dalle condizioni di nascita, per creare un'umanità che si auto-crea. Interpretando la libertà come assenza di costrizioni, eredità culturali convenzionali e connessa gratitudine sono state appiccicate come altrettanti limiti arbitrari alle scelte personali, e da qui a questioni contingenti che richiedevano un sistematico smantellamento. Credendo che la fonte della divisione politica e sociale e della guerra fosse un residuo impegno per la religione e la cultura, furono compiuti sforzi diffusi per eliminare tali devozioni in favore di un abbraccio universale di tolleranza e di sé separati. Con la percezione che un sistema economico globalizzato richiedeva lavoratori sradicati che potessero vivere ovunque e svolgere qualsiasi compito senza porsi domande sui relativi obiettivi ed effetti, il compito principale dell’istruzione divenne instillare certe disposizioni, piuttosto che una cultura ben fondata: flessibilità, tolleranza, “competenze” prive di contenuto, astratte “forme di apprendimento”, elogio per la “giustizia sociale”, anche nel contesto di un’economia in cui “il vincitore si prende tutto” [winner-take-all economy], e un feticismo per la differenza che lasciava senza risposta il perché tutti ricevessero la stessa educazione in istituzioni indistinguibili. All’inizio questo ha significato lo svuotamento delle peculiarità locali, regionali e religiose in nome dell’identità nazionale; ora quella delle specificità nazionali in nome di un cosmopolitismo globalizzato che richiede il deliberato oblio di ogni trattato culturalmente caratterizzante. L’incapacità di rispondere a domande banali sull’America o l’Occidente non è la conseguenza di una cattiva educazione, ma il segno di un successo educativo.


Soprattutto l’unica lezione che gli studenti ricevono è quella di considerare sé stessi individui radicalmente autonomi in un sistema globale fondato su un comune impegno alla reciproca indifferenza. È questo impegno che ci lega come popolo globale. Ogni residuo di cultura comune interferirebbe con questo imperativo primario: una cultura comune implicherebbe che condividiamo qualcosa di più denso, un’eredità che non abbiamo creato e un insieme di impegni che implicano limiti e lealtà particolari. La prassi e la filosofia antiche hanno elogiato la “res publica”, una devozione verso gli affari pubblici, ciò che condividiamo; noi abbiamo invece creato la prima “res idiotica” mondiale, dal termine greco “idiotés”, ossia individuo. Il nostro sistema educativo eccelle nel produrre sé solipsistici e autosufficienti il ​​cui unico impegno pubblico è l'assenza di impegno verso ciò che è pubblico, verso una cultura comune, una storia condivisa. Essi sono contenitori perfettamente scavati, ricettivi e obbedienti, senza obblighi o devozioni reali. A loro è stato insegnato a prendersi cura con passione della loro indifferenza e a denunciare la presenza di un'effettiva diversità che minaccia la sicurezza del loro bozzolo. Vivono in un Truman Show perpetuo, un mondo costruito ieri che non è altro che un set per il loro solipsismo, senza storia o traiettoria.


Mi interesso profondamente dei miei studenti - come ogni essere umano ognuno di essi ha un enorme potenziale e grandi doni da concedere al mondo. Ma piango per loro, per ciò che sarebbe giustamente loro ma che ad essi non è stato dato. Nei nostri migliori giorni insieme percepisco il loro desiderio e la loro angoscia, e so che il loro innato desiderio umano di sapere chi essi siano, da dove siano venuti, dove dovrebbero andare e come dovrebbero vivere riaffermerà sempre sé stesso. Ma anche in quei giorni migliori, non posso fare a meno di tenere il pensiero speranzoso che il mondo che hanno ereditato - un mondo senza eredità, senza passato, futuro o preoccupazioni più profonde - stia per crollare e che questo collasso potrebbe essere il vero inizio di una reale insegnamento.




Patrick J. Deneen insegna teoria polica presso la University of Notre Dame. È autore di diversi libri; ha appena pubblicato Why Liberalism Failed.




Una versione di questo articolo è apparsa per la prima volta su Minding the Campus: http: //www.mindingthecampus. org / 2016/02 / come-a-generazione- lost-suo-common-cultura /








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Traduzione della prima parte a cura di Arturo per il post “Storia e democrazia” apparso su http://orizzonte48.blogspot.com/2019/04/storia-e-democrazia.html; traduzione della seconda parte a cura di Stefano Longagnani

domenica, gennaio 06, 2019

Mio figlio scrive al contrario (video)

MIO FIGLIO SCRIVE AL CONTRARIO



Il video presente su Facebook lo accenna solo per una attimo, ma è importantissimo e mi premo di esplicitarlo. 

Le ricerche neuroscientifiche ormai concordano che è la memoria MOTORIA, in particolare del movimento fine della mano che scrive, che permette di riconoscere, anche mentre si legge, con maggiore facilità le lettere che possono essere confuse in fase di apprendimento della letto-scrittura. Si aggiunga a questo che l'allenamento alla motricità fine della mano è correlato sia alle competenze di letto-scrittura sia a quelle logico-matematiche.

È per questa combinazione di motivi, ormai accertati in letteratura in diversi modi, che la scrittura è molto importante (purtroppo a scuola i bambini di oggi scrivono molto MENO di quelli del passato), e soprattutto è importante la scrittura in CORSIVO, perché le singole lettere, in particolare quelle facili da confondere in lettura e scrittura, in corsivo si debbono scrivere con un UNICO GESTO motorio, cosa che non è spesso possibile con lo stampatello maiuscolo. 

È quindi un errore (e un ORRORE) il non insegnare fin da subito ai bambini il corsivo. È importante infatti già nei primi mesi della prima elementare (meglio se già dall'infanzia) allenare la mano ai gesti necessari al corsivo (pregrafismi) e iniziare fin da subito a stabilizzare nei bambini il collegamento tra fonema, grafema corsivo (solo questo!) e movimento scrittorio della mano.

A conferma dell'importanza di non insegnare più di una tipologia di grafema prima che i meccanismi di letto-scrittura siano stabilizzati nella mente del bambino vi è ad esempio una ricerca canadese, svolta su ben 700 alunni seguiti per due anni ed effettuata senza modificare artificialmente le metodologie di insegnamento delle insegnanti. Tale ricerca ha rilevato che ai bambini ai quali per i primi due anni della scuola primaria è stato insegnato una sola tipologia di grafema (solo il corsivo o solo lo stampatello) hanno al termine dei due anni tutti gli indicatori migliori in modo statisticamente significativo rispetto ai bambini ai quali sono stati insegnati entrambi le tipologie di grafemi (evidentemente non hanno potuto stabilizzare il gesto grafico e il collegamento neurale tra fonema, grafema corsivo e movimento scrittorio della mano). La stessa ricerca ha determinato la superiorità del corsivo rispetto allo stampatello in molti degli indicatori rilevati al termine dei due anni (lunghezza dei periodi, velocità di scrittura, correttezza ortografica, correttezza sintattica, ecc. ). 

lunedì, novembre 12, 2018

Un oscuro consenso su schermi e bambini inizia ad emergere nella Silicon Valley (articolo apparso sul New York Times)




Credit: Photo Illustration 
by Tracy Ma/The New York Times; 
Getty Images (woman and child)
Un oscuro consenso su schermi e bambini inizia ad emergere nella Silicon Valley
«Sono convinta che il diavolo viva nei nostri telefoni.»

di Nellie Bowles
26 ottobre 2018

SAN FRANCISCO - Le persone che sono più vicine a una cosa sono spesso le più diffidenti. I tecnologi sanno come funzionano davvero gli smartphone e molti hanno deciso di non volere che questi oggetti stiano vicini ai propri figli.

Una cautela che lentamente stava prendendo piede si sta trasformando in un consenso diffuso a livello regionale: i vantaggi degli schermi come strumento di apprendimento sono esagerati e i rischi per la dipendenza e lo sviluppo della crescita sembrano elevati. Il dibattito nella Silicon Valley ora è su quanta esposizione ai telefoni sia accettabile.

«Nessun tempo passato davanti ad uno schermo è quasi più facile che solo un po’», ha detto Kristin Stecher, ex ricercatrice di social computing sposata con un ingegnere di Facebook. «Se i miei figli lo ottengono un po’, lo vogliono solo di più.»

La signora Stecher, 37 anni, e suo marito, Rushabh Doshi, hanno svolto ricerche sullo screen time [il tempo che si passa davanti allo schermo di un PC, di uno smartphone, di un tablet, ecc. NdT] e sono giunti a una conclusione semplice: non ne volevano quasi sapere in casa loro. Le loro figlie, di età compresa tra 3 e 5 anni, non hanno un tempo minimo permesso, non sono consentiti orari fissi da passare davanti agli schermi. Le uniche volte che è loro consentito di utilizzare uno schermo è durante un lungo percorso in auto (le quattro ore previste per Tahoe) o durante un viaggio in aereo. Recentemente hanno ammorbidito questo approccio. Ogni venerdì sera guardano un film in famiglia.

C'è un problema incombente che la signora Stecher vede nel futuro: suo marito, che ha 39 anni, ama i videogiochi e pensa possano essere educativi e divertenti. Lei non è d’accordo. «Lo affronteremo quando ci arriveremo», ha detto la signora Stecher, che presto avrà un maschietto.
Kristin Stecher, ex ricercatrice di social computing sposata 
con un ingegnere di Facebook a Menlo Park, in California, 
ha dichiarato che le figlie, di età compresa tra 5 e 3 anni, 
non hanno un tempo minimo permesso da poter passare 
davanti ad uno schermo. Credit: Peter Prato per il New York Times

Kristin Stecher, ex ricercatrice di social computing sposata con un ingegnere di Facebook a Menlo Park, in California, ha dichiarato che le figlie, di età compresa tra 5 e 3 anni, non hanno un tempo minimo permesso da poter passare davanti ad uno schermo.
Credit: Peter Prato per il New York Times

Alcune delle persone che hanno creato programmi video sono orripilate da in quanti posti ora un bambino possa guardare un video.

Alla domanda sulla limitazione per i bambini del tempo davanti ad uno schermo, Hunter Walk, un investitore che per anni ha diretto in Google la gestione dei principali prodotti di consumo su YouTube, ha inviato una foto di un vasino per bambini con un iPad collegato e ha scritto: «Hashtag: Prodotti che non abbiamo acquistato».

Athena Chavarria, che ha lavorato come assistente esecutivo su Facebook e ora è al braccio filantropico di Mark Zuckerberg, la Chan Zuckerberg Initiative, ha dichiarato: «Sono convinta che il diavolo viva nei nostri telefoni e stia devastando i nostri figli».

La signora Chavarria non ha permesso ai suoi figli di avere telefoni cellulari fino al liceo, e anche ora proibisce l'uso dello smartphone in automobile e lo limita fortemente a casa. Ha detto di vivere secondo il mantra che l'ultimo bambino della classe che otterrà uno smartphone vince. Sua figlia non ha avuto uno smartphone finché non ha iniziato il nono anno di scuola. «Gli altri genitori invariabilmente mi chiedono “Non sei preoccupata di non sapere dove sono i tuoi figli quando non riesci a trovarli?”», riferisce la signora Chavarria. «E io tutte le volte rispondo: “No, non ho bisogno di sapere dove sono i miei figli ogni secondo del giorno.»

Per i dirigenti di lungo corso delle più importanti aziende tecnologiche, osservare come gli strumenti che avevano costruito influenzavano i loro figli è sembrato una nemesi della loro vita e del loro lavoro. Tra questi c'è Chris Anderson, ex redattore di Wired e ora amministratore delegato di una compagnia di robotica e droni. È anche il fondatore di GeekDad.com.

Anderson, parlando del tempo passato davanti allo schermo, ha detto: «Su una scala che va dalle caramelle al crack di cocaina, è un’esperienza più vicino al crack di cocaina».

I tecnici che costruivano questi prodotti e gli scrittori che osservavano la rivoluzione tecnologica erano ingenui, ha aggiunto.

«Pensavamo di poterlo controllare», ha detto Anderson. «E va oltre il nostro potere di controllo. Arriva direttamente ai centri di piacere del cervello in età evolutiva. Ciò è oltre la nostra capacità di comprensione di genitori normali».

Ha cinque figli e 12 regole tecniche. Includono: niente telefoni fino all'estate prima della scuola superiore, niente schermi nelle camere da letto, blocco dei contenuti a livello di rete, nessun social media fino all'età di 13 anni, niente iPads e orari programmati da Google-WiFi gestiti dal suo telefono. Cattivo comportamento? Il bambino va offline per 24 ore.

«Non sapevo cosa stavamo facendo al loro cervello fino a quando non ho iniziato ad osservare i sintomi e le conseguenze», ha detto il signor Anderson.
Un esempio delle attività e
della programmazione familiare
della famiglia Anderson.

«Parliamo di ferite ormai rimarginate. Abbiamo commesso ogni errore possibile e credo ci siamo sbagliati con alcuni dei miei figli», ha detto il signor Anderson. «Ci siamo trovati ad un passo dal baratro della dipendenza e alcuni anni sono stati persi, cosa di cui ci vergogniamo».

I suoi figli hanno frequentato una scuola elementare privata, dove Anderson poté osservare  l'amministrazione introdurre iPad e lavagne intelligenti [le famigerate LIM per le quali anche in questi giorni qualche ignaro e volenteroso comitato genitori prepara torte NdT], solo per «piombare nel caos e poi tornare indietro su tutto».

L'idea che i genitori della Silicon Valley siano cauti nei confronti della tecnologia non è nuova. I padri della tecnologia hanno espresso queste preoccupazioni anni fa e la loro preoccupazione è stata la più eclatante.

Tim Cook, il C.E.O. di Apple, ha detto all'inizio di quest'anno che non avrebbe lasciato che suo nipote si iscrivesse ai social network. Bill Gates ha bandito i telefoni cellulari fino a quando i suoi figli non sono stati adolescenti, e Melinda Gates ha scritto che avrebbe desiderato aver aspettato ancora più a lungo. Steve Jobs non avrebbe lasciato i suoi bambini piccoli vicino agli iPad.

Ma nell'ultimo anno, una stuolo di rivoltosi di alto profilo della Silicon Valley ha lanciato allarmi in termini sempre più disastrosi su ciò che questi gadget fanno al cervello umano. All'improvviso i lavoratori della Silicon Valley sono ossessionati. Case senza tecnologia stanno spuntando in tutta la regione. Alle bambinaie viene chiesto di firmare contratti in cui si impegnano a non utilizzare il proprio smartphone.

Coloro che hanno esposto i loro bambini agli schermi cercano di parlar loro della dipendenza che provoca, spiegando come funziona la tecnologia.

John Lilly, investitore della Silicon Valley con Greylock Partners ed ex amministratore delegato di Mozilla, ha detto che sta cercando di aiutare il figlio di 13 anni a capire che viene manipolato da coloro che hanno progettato la tecnologia.

«Cerco di dirgli che qualcuno ha scritto il programma proprio per farlo sentire in quel modo - sto cercando di aiutarlo a comprendere in che modo sono fatte le cose, cosa c'è dietro e cosa le persone stiano facendo per creare quel sentimento in lui", riferisce il sig. Lilly. «E lui invece: “Voglio solo spendere i miei 20 dollari per ottenere le mie skin su Fortnite.” [Fortnite è un popolare videogioco nel quale è possibile personalizzare i personaggi virtuali acquistando abiti virtuali, “skin” appunto, con moneta reale NdT]»

C’è pure, tra i lavoratori delle aziende informatiche, chi non è d'accordo sul fatto che gli schermi siano pericolosi. Jason Toff, 32 anni, che ha gestito la piattaforma video Vine e che ora lavora per Google, lascia che il suo bimbo di 3 anni giochi con un iPad, ritenendo non sia né migliore né peggiore di un libro. Questa opinione è abbastanza impopolare tra i suoi colleghi tecnici informatici e sente che ora c’è  "uno stigma" nei suoi confronti.

«Uno scambio che ho avuto proprio ieri è stato: “Non ti preoccupa che tutti i maggiori dirigenti esperti di tecnologia stiano limitando il tempo [passato dei propri figli davanti allo] schermo?”» ha raccontato Toff. «E io ho risposto qualcosa come: “Forse sarebbe da fare, ma credo di essere sempre stato scettico nei confronti delle regole.” Le persone hanno solo paura dell'ignoto.»

«È da bastian contrario», ha detto Toff. «Ma mi sento come se stessi parlando per molti genitori che hanno paura di dirlo a voce alta per paura del giudizio».

Ha detto che ripensa alla sua infanzia dove è cresciuto guardando molta TV. «Penso di essere venuto fuori O.K.» dice il signor Toff.

Altri genitori della Silicon Valley riferiscono che ci sono modi per rendere un po' meno tossico un limite di tempo davanti agli schermi.

Renee DiResta, una ricercatrice sulla sicurezza informatica nel consiglio di amministrazione del Center for Humane Tech, non consente [ai propri figli] il tempo passivo davanti allo schermo, permettendo invece un breve periodo di tempo con giochi stimolanti.

Vuole che i suoi bambini di 2 e 4 anni imparino a programmare precocemente, quindi favorisce la loro conoscenza dei dispositivi. Distingue però tra i diversi tipi di utilizzo dello schermo. È consentito giocare a un gioco di costruzioni, ma non lo è guardare un video su YouTube, a meno che non si tratti di farlo tutti assieme in famiglia.

Pure Frank Barbieri, dirigente di San Francisco presso la start-up PebblePost che traccia le attività online per inviare pubblicità mirata per posta, cerca di limitare il tempo di visualizzazione della sua figlia di 5 anni ai contenuti online in lingua italiana.

«Abbiamo amici che sono abolizionisti dello schermo e abbiamo amici che sono schermo-liberisti», ha detto Barbieri.

Ha letto studi sul fatto che apprendere una seconda lingua in giovane età è un bene per la mente in età evolutiva, perciò sua figlia guarda film e programmi televisivi in ​​lingua italiana.

E Barbieri ha concluso «Per me e mia moglie, onestamente, l’approccio è stato “che vogliamo fare?”».



Nellie Bowles copre la cultura della tecnologia e di Internet. Seguila su Twitter: @nelliebowles

Una versione di questo articolo appare in stampa il 29 ottobre 2018, nella pagina B1 dell'edizione di New York con il titolo: Silicon Valley Wary of the 'Devil' nei nostri telefoni.



Traduzione di Stefano Longagnani

sabato, ottobre 20, 2018

Alcune meta domande sui DSA

DSA
Perché le diagnosi non fanno che aumentare?
E perché tanta disomogeneità territoriale tra una provincia e l'altra, tra una regione italiana e l'altra?

Per provare a rispondere a queste domande bisogna suddividere il fenomeno in due: da una parte i criteri diagnostici, dall'altra il "sistema" di gestione che la legge 170/2010 ha delineato e sostanzialmente imposto.

1) IL PROTOCOLLO DIAGNOSTICO
I criteri diagnostici sono un aspetto molto critico, e verranno discussi in modo approfondito in un post ad hoc.
Qui mi limito ad osservare che i protocolli diagnostici vengono decisi periodicamente a livello nazionale dalla Conference Consensus, organo in mano agli stessi "esperti" che poi potrebbero trarre rilevanti benefici economici dall'aumento dei casi di DSA. Solo per fare un esempio: diversi dei luminari implicati quali consulenti per la stesura della stessa legge 170/2010 e per il decreto successivo contenente le discutibili linee guida, sono in palese conflitto di interessi.
Molti di loro fanno affari a vario titolo: mediante pubblicazioni specialistiche e/o divulgative sull'argomento, oppure collaborano con doposcuola a pagamento specificamente per bambini e ragazzi con diagnosi di DSA, inoltre molti di essi formulano essi stessi diagnosi nei loro studi privati, arrivando a farsi pagare anche oltre 400 euro per una singola diagnosi.
Effettuare una diagnosi, dopo adeguata anamnesi, prevede dal punto di vista operativo di somministrare test di performance, progettati sulla falsariga dei test del QI, tarati statisticamente, quindi sensibili alla popolazione di riferimento e a dove venga fissata dagli "specialisti" la soglia di non "normalità".
Oltre a tutti i difetti già noti in letteratura relativi ai test per la stima del QI, questi specifici test sono molto sensibili a dove gli "specialisti" fissano la soglia, visto che per molte delle abilità testate la distribuzione delle performance non è affatto una gaussiana.
Inoltre, e questa è una critica sollevata pure da parte di esperti del settore, il protocollo diagnostico prevederebbe, prima che lo "specialista" possa formulare una diagnosi, di valutare la cosiddetta "resistenza all'intervento", la resistenza cioè del "disturbo" a evidenziarsi anche dopo rilevanti interventi di recupero dell'attività testata come deficitaria.
Per chiarezza: se per esempio un bambino fatica tra le altre cose ad automatizzare il calcolo mentale, lo specialista che lo rileva dovrebbe, prima di poter emettere una diagnosi basata anche su tale fragilità rilevata, potenziare con specifiche attività di recupero tale aspetto cognitivo. Se dopo un congruo periodo di potenziamento, condotto in modo "adeguato" (e qui si potrebbe aprire un universo di obiezioni su come valutare adeguato un intervento didattico che non ha sortito effetto) il bambino non migliora o migliora troppo poco, questo sarebbe indice della cosiddetta "resistenza all'intervento", parametro fondamentale per formulare una diagnosi.
Non mi risulta però che tale "resistenza all'intervento" venga rilevata come sopra descritto se non in pochi rari casi. La prassi è invece quella della sola intervista anamnesica: se la frequenza scolastica è stata regolare si suppone che sia stata la scuola a mettere in campo gli interventi necessari. Se il problema persiste, e se ci si trova nello studio del diagnosta il problema ovviamente sta persistendo, si può supporre, in "scienza e coscienza" fino a che punto non lo capisco, che la resistenza all'intervento si sia "chiaramente" manifestata.

2) IL SISTEMA DI GESTIONE DEI DSA
Fondamentalmente tratta di un malefico meccanismo che conviene a tutti. Meno che ai bambini ovviamente. Non si tratta di un complotto, ma della spontanea luciferina convergenza degli interessi, di varia natura, del mondo adulto.
Conviene ai "luminari" che in università ci costruiscono sopra una carriera.
Conviene a psicologi e psichiatri che fanno le diagnosi privatamente, diagnosi che arrivano a costare anche 400 euro (solo ieri ne ho vista una pagata oltre 240 euro).
Conviene ai docenti, ai quali viene fornito su un piatto d'argento un alibi "scientifico" per i loro fallimenti educativi. Perché un docente dovrebbe mettersi in discussione se i suoi studenti non imparano? Se questi studenti, "poverini", hanno un disturbo mentale, "non è certo colpa mia" penserà il docente.
Alcuni docenti poi attivano la modalità "cacciatore di DSA", e quando arriva l'agognata diagnosi, li vedi camminare tronfi per i corridoi, soddisfatti e pronti a chiosare il perfido "ve l'avevo detto che aveva qualcosa che non andava!". Per tacere delle funzioni strumentali create in ogni scuola, e retribuite per occuparsi della parte burocratica prevista dalla legge.
Conviene, duole dirlo, ai genitori. In questo caso la "convenienza" è di tipo completamente diverso. Si tratta del sacrosanto sollievo, una vera liberazione, che provano i genitori quando finalmente viene dato un nome, un'etichetta, alla reale e fin troppo concreta difficoltà scolastica del proprio figlio.
Qui però si manifesta una sorta di inganno, di promessa non mantenuta dal meccanismo medicalizzante. I genitori trovano sollievo nell'etichetta data alle difficoltà del proprio amato figlio perché sperano, giustamente, che una volta individuata il nome del male, si possa finalmente correre ai ripari, fare finalmente qualcosa contro quelle difficoltà scolastiche reali che in molti casi per anni hanno avvelenato la vita famigliare.
Ecco che però la diagnosi, che richiama il concetto oscuro di malattia ma anche quello luminoso di cura, del prendersi cura verso l'amata prole, non rispetta le aspettative. La cura proposta rientra nella categoria delle cure palliative, della diminuzione del dolore in attesa della morte, verrebbe da dire.
"Misure dispensative" vengono chiamati gli esoneri all'apprendimento che vengono decisi dal consiglio di classe, su suggerimento de "l'esperto" incaricato e sulla base della legge e delle sue "perentorie" linee guida.
Psichiatra o psicologo che sia, cosa ne sa "l'esperto" di turno di apprendimenti? A meno di lodevoli casi fuori dall'ordinario, cosa ne sa il diagnosta della relazione educativa? Cosa ne sa delle dinamiche di classe? Nel percorso diagnostico mai  viene sentito o criticamente esaminato l'ambiente scolastico. Il risultato netto è che il bambino viene letteralmente e praticamente dispensato da determinati apprendimenti.
Fa fatica a scrivere in corsivo perché impugna male la penna e perché nessuno gli ha correttamente insegnato la programmazione motoria dei caratteri? Dispensato: scriva in stampatello per sempre.
Fa fatica a ricordare le tabelline perché la didattica applicata non prevedeva la stimolazione multisensoriale e non c'è stata attenzione alle cattive abitudini mentali che i bambini dotati dal punto di vista linguistico sogliono prendere nei confronti della matematica? Dispensato: gli si dia in mano una calcolatrice per sempre. Così che dopo pochi anni ne avrà bisogno per fare 20+20 o 4² (esempi non a caso; mi sono capitati realmente).
La calcolatrice rientra tra quelli che vengono chiamati "strumenti compensativi", come pure il correttore ortografico dell'elaboratore di testi, o il libro digitale con la possibilità di essere letto da una  voce robotica.
L'esempio fuorviante che viene fatto alle famiglie e agli stessi bambini, che in molti casi sono giustamente diffidenti verso tali soluzioni "didattiche", è quello degli occhiali. Ai miopi non si mettono forse sul naso gli occhiali? Diventa "logico" mettere in mano la calcolatrice ai cosiddetti discalculici.
Peccato che non essendoci modificazioni organiche irreversibili (il cervello è per definizione neuroplastico) l'esempio calzante non è quello degli occhiali, ma quello della sedia a rotelle. Un bambino con difficoltà a deambulare al quale si fornisca una comoda sedia a rotelle in pochi anni rischia di essere del tutto incapace di ogni più piccolo spostamento autonomo.
E questo lo si fa, si badi, SENZA una sola ricerca che provi che fornendo "strumenti compensativi" gli apprendimenti in quello specifico dominio cognitivo MIGLIORINO rispetto a chi di questi strumenti ha invece dovuto fare a meno. Al contrario sono numerose le ricerche che provano la meravigliosa potenza della suddetta neuroplasticità cerebrale. Il cervello di tutti, correttamente stimolato, impara.
L'irrazionalità di tali soluzioni "dispensative" è massima. Si pensi al fatto che un adulto o un anziano colpito da ictus, quindi con un rilevante danno organico, viene normalmente sottoposto a rieducazione per ritornare a parlare, a scrivere, ecc. A "funzionare" normalmente insomma. E i risultati che si ottengono in questo campo sono coi decenni diventati sempre più rilevanti. Il cervello non finisce di stupire e nuove ricerche spostano sempre più in avanti nell'età adulta e anziana la sua capacità di ristrutturarsi, di "imparare" insomma.
L'opportunità di apprendimento che si offrono normalmente ad un anziano colpito da ictus, vengono invece negate ad un cervello in età evolutiva, fornendo svariate "misure dispensative" e tecnologici "strumenti compensativi".
Come una volta mi ha detto una tutor dell'apprendimento, convinta sostenitrice del potenziamento didattico, visti i buoni risultati raggiunti:

«il miglior strumento compensativo è il cervello».

Detto questo rimangono da analizzare le notevoli differenze territoriali dei casi che si rilevano.
Un fenomeno analogo si è verificato negli USA nelle diagnosi di ADHD (Sindrome da iperattività ed attenzione), diagnosi che in percentuale diminuivano all'aumentare della distanza dalle università impegnate nella ricerca proprio su tale fronte. Si potrebbe ipotizzare un effetto correlato alle conoscenze specifiche degli operatori. Più vicino ci si trova ai centri di irradiazione delle "conoscenze" specialistiche relative ai protocolli diagnostici, e maggiore è l'attenzione che viene rivolta nel cercare di individuare soggetti passibili di diagnosi.
A Modena, per esempio, l'università è all'avanguardia nella ricerca precoce dei bambini con presunti DSA. A questo scopo una apposita convenzione tra Azienda Sanitaria Locale e scuole primarie della provincia permette di sottoporre a pre test diagnostici tutti i bambini delle classi prime delle scuole primarie della provincia.
È da poco stato stipulato un'ennesima convenzione tra le scuole medie inferiori della città di Modena per un'analoga iniziativa. A novembre di quest'anno tutti i bambini delle classi prime verranno sottoposti a pre test diagnostici, e nel caso indirizzati al servizio di neuropsichiatria infantile della ASL.
Questo invio in massa ingolferà le code di attesa e molti genitori, messi in ansia dalle comunicazioni giunte dalla scuola, presumibilmente si rivolgeranno a professionisti, psicologi e psichiatri, che potranno così beneficiare economicamente di questa iniziativa.
Dove questi meccanismi non sono ancora stati creati è parecchio più debole la spinta alla medicalizzazione dei problemi scolastici. In presenza di difficoltà scolastiche si opera, nei casi migliori, aiutando il bambino con attività di potenziamento didattico e, nei casi peggiori, lasciando ai soli insegnanti il carico della responsabilità dei recuperi. In questi ultimi casi, i più frequenti, la fortuna di incontrare un bravo docente è ancora fondamentale.

martedì, maggio 01, 2018

Dibattito sulla dislessia: i miti principali

Il testo qui riprodotto è la traduzione di un articolo apparso nel maggio 2014 sul periodico dell'associazione Learning Difficulties Austrialia. L'articolo ha un taglio divulgativo, e rimanda al libro The Dyslexia Debate per una puntuale analisi delle numerose e convincenti ricerche scientifiche che dimostrano la problematicità dell'approccio medicalizzante nei confronti delle difficoltà di apprendimento.


Dibattito sulla dislessia: alcuni miti chiave

di Julian Elliott
(direttore del Collingwood College e ordinario di pedagogia all'Università di Durham)
Nel nostro libro The Dyslexia Debate, recentemente pubblicato da Cambridge University Press, Elena Grigorenko ed io abbiamo cercato di fornire un dettagliato esame di cosa si intenda per dislessia, nei suoi termini concettuali, operativi e rilevanti per la valutazione e l'intervento.
Per raggiungere questo obiettivo abbiamo richiamato conoscenze esistenti su un certo numero di discipline collegate: genetica, neuroscienze, psicologia e pedagogia. La nostra conclusione era che il termine dislessia non avesse piu valore per la ricerca scientifica o per la pratica didattica, e di conseguenza abbiamo raccomandato che questo termine non fosse più utilizzato. Al suo posto si dovrebbe usare un più dettagliato resoconto della specifica modalità di lettura e delle difficoltà associate.
Siccome il libro adotta un approccio fortemente scientifico che non ne rende facile la lettura da parte del non specialista, nell'articolo che è riprodotto di seguito ho cercato di delineare alcune delle questioni chiave e delle conseguenti implicazioni per la pratica didattica e clinica.


Alla ricerca di una diagnosi: cinque miti chiave sulla dislessia

Molti bambini faticano ad imparare a leggere, ed alcuni sperimentano problemi di alfabetizzazione durante tutta la loro vita.
Quando queste difficoltà diventano evidenti la reazione comune di chi osserva si sviluppa entro queste linee: "Forse tuo figlio soffre di dislessia. Sarebbe saggio sottoporlo ad un controllo".
Quando viene diagnosticata la dislessia, la reazione dei genitori è spesso: "Grazie al cielo la vera natura del problema di mio figlio è stata finalmente scoperta. Magari fosse stato diagnosticato prima, ma almeno ora avremo il tipo giusto di aiuto di cui mio figlio ha bisogno.”
Celate dietro queste credenze si possono individuare una serie di miti:
  • Mito A: la dislessia è uno specifico tipo di problema che si trova solo in una parte dei bambini che hanno difficoltà a decodificare il testo.
  • Mito B: sono necessari esami speciali per identificare quali di questi bambini sono dislessici e quali sono solo cattivi lettori.
  • Mito C: diagnosticare la dislessia eviterà il rischio di falsi giudizi di pigrizia o stupidità.
  • Mito D: una diagnosi di dislessia aiuterà gli insegnanti a scegliere i modi più efficaci per intervenire.
  • Mito E: una diagnosi di dislessia dovrebbe comportare, giustamente, l'assegnazione di speciali misure (in particolare agli esami) e di risorse aggiuntive.
La realtà è che ciascuna di queste credenze è controversa.

Mito A: la dislessia è uno specifico tipo di problema che si trova solo in una parte dei bambini che hanno difficoltà a decodificare il testo.

Mentre molte persone presumono che gli specialisti siano d'accordo su cosa si intenda con il termine dislessia, la realtà è che essa è intesa in molti modi differenti. Non sorprende affatto quindi che le stime dell'incidenza della dislessia spesso variino dal 4 al 20 per cento della popolazione.Al di là di un accordo circoscritto su cosa sia la decodifica di un testo, la questione inizia a complicarsi. Per alcuni la dislessia si riferisce semplicemente a tutti coloro che sperimentano particolare difficoltà nella decodifica del testo. Identificare questo problema in un individuo è relativamente facile e gli insegnanti del bambino dovrebbero essere in grado di farlo attraverso le osservazioni in classe e le canoniche verifiche di lettura. Altri suggeriscono, tuttavia, che non tutti coloro che faticano a leggere siano dislessici e per questo motivo sia necessaria una valutazione clinica dettagliata per identificare quali tra i cattivi lettori abbiano la dislessia e quali no. A volte quest'ultimo gruppo è considerato avere una “normale” difficoltà di lettura. Come dimostrato nel libro The Dyslexia Debate, le assunzioni di base per selezionare un sottogruppo dislessico da un bacino più ampio di cattivi lettori sono altamente problematiche. Mentre un certo numero di sintomi si trovano spesso in campioni composti da cattivi lettori, non è del tutto chiaro quali di questi sintomi potrebbe essere necessario per una diagnosi di dislessia.
Alcuni sostengono sia un grave errore associare la dislessia "unicamente" a una decodifica difficoltosa, poiché la dislessia comporterebbe problemi con diverse abilità scolastiche quotidiane, e con abilità organizzative e di autoregolazione. In effetti secondo molti medici è possibile avere la dislessia anche quando le competenze di alfabetizzazione sono solide. Tale posizione complica enormemente le cose e apre le porte per richieste di risorse e speciale assistenza. Agli studenti universitari con diagnosi di dislessia per esempio, la cui lettura è relativamente solida, può essere consentito richiedere un aiuto relativo ad abilità di studio più generali come organizzare e strutturare i compiti scritti. [In Italia in ambito universitario solitamente viene accordato più tempo per lo svolgimento di compiti scritti, tra i quali le prove di selezione per i concorsi e i test di accesso ai corsi universitari a numero chiuso NdT]
Tali differenze di opinione rendono controverso qualsiasi suggerimento per fare in modo che le diagnosi di dislessia possano essere tra loro coerenti, significative e valide. Le diagnosi possono essere le benvenute, ma difficilmente possono essere considerate scientifiche.
Alcuni dei tanti modi in cui la dislessia è intesa da ricercatori, medici e insegnanti possono essere trovati nella seguente lista. Il libro The Dyslexia Debate spiega in dettaglio i problemi associati a queste concezioni.

  • Chiunque sia in difficoltà nella decodifica accurata di una singola parola.
  • Chiunque sia in difficoltà nella decodifica accurata e/o fluente.
  • Quelli per i quali la decodifica è semplicemente un elemento di una condizione dislessica più pervasiva, caratterizzata da una gamma di caratteristiche in comorbilità. Questo può includere i cosiddetti "dislessici compensati" che non presentano più difficoltà di lettura.
  • Coloro che in un appropriato test di lettura totalizzano il punteggio più basso nella distribuzione statistica normale. Il punteggio limite può variare notevolmente e in genere varia dal 5 al 20 per cento. [In Italia esistono situazioni diversificate: per alcune prove diagnostiche la soglia di accettabilità è fissata al 5° percentile, per altre a -2ds, cioè a meno due deviazioni standard dal valore medio per la popolazione NdT]
  • Coloro le cui difficoltà di decodifica non possono essere spiegate in modi alternativi (ad es. a causa di una grave compromissione intellettiva o sensoriale, di uno svantaggio socio-economico, di una scarsa istruzione o di una difficoltà emotiva/comportamentale).
  • Quelli per i quali esiste una discrepanza significativa tra la prestazione nella lettura e il QI.
  • Quelli la cui difficoltà di lettura è inaspettata.
  • Quelli la cui pessima lettura contrasta con la capacità in altri campi intellettuali e scolastici.
  • Quelli i cui problemi di lettura sono determinati biologicamente.
  • Coloro i cui problemi di lettura sono contrassegnati da determinate difficoltà cognitive associate (in particolare: problemi fonologici, deficit di denominazione rapida [tramite i cosiddetti test RAN - Rapid automatized naming NdT] e di memoria verbale).
  • Quei cattivi lettori che presentano anche una serie di sintomi che si trovano comunemente nei dislessici (ad esempio: scarsa abilità motorie, aritmetiche o linguistiche, difficoltà visive e bassa autostima).
  • Coloro che dimostrano una discrepanza tra la lettura e la comprensione dell'ascolto.
  • Coloro che non riescono a compiere progressi significativi nella lettura anche se sottoposti a forme di intervento di alta qualità e di provata efficacia.

Mito B: sono necessari esami speciali per identificare quali di questi bambini sono dislessici e quali sono "solo cattivi lettori".

Uno dei più grandi miti associati alla dislessia è che essa dovrebbe essere
definita in relazione all'intelligenza.
La cosiddetta "diagnosi per discrepanza" riconosce come autentici dislessici solo quelli il cui livello di lettura è significativamente peggiore di quanto ci si aspetterebbe sulla base della loro intelligenza (tipicamente misurata da un test del QI).
La ricerca negli ultimi 20 anni ha dimostrato la follia di questa convinzione.
È sconcertante che mentre la diagnosi per discrepanza è stata screditata (e non è più sostenuta dalle associazioni dei dislessici [in Italia sono sostenute entrambe le posizioni NdT]) essa è ancora ampiamente utilizzato da chi fa le diagnosi.
Nel nostro libro delineiamo le ragioni di un tale atteggiamento:
  1. Il legame tra QI e dislessia ha una lunga storia e attualmente è intriso di pregiudizi diffusi che non sono facili da ribaltare.
  2. Quelli con QI che li colloca nell'1% più basso della popolazione (e che solitamente faticano per restare nella scolarizzazione tradizionale a causa delle loro difficoltà intellettuali) spesso incontrano problemi nell'apprendimento della lettura.
  3. Il QI è spesso utilizzato come criterio quando si selezionano i "dislessici" per le ricerche accademiche. Questa selezione tuttavia viene solitamente effettuata per isolare i fattori cognitivi sottostanti, fattori che altrimenti potrebbero non essere facilmente rivelati, non perché questo debba essere considerato un criterio diagnostico significativo.
  4. Alcuni sostengono il continuo uso del QI nella valutazione della dislessia a causa di una avvertita mancanza di procedure alternative. Una tale posizione ovviamente è ingiustificabile.
  5. I test del QI sono stati a lungo utilizzati negli Stati Uniti e in molti altri paesi per stabilire la necessità di aiuti educativi aggiuntivi. Pratiche di lunga data come queste non sono facili da eliminare.
  6. Esiste una chiara relazione tra QI e abilità di lettura di ordine superiore quali inferenza, deduzione e comprensione del testo. Pertanto i test del QI possono essere utili per fornire una comprensione delle difficoltà di apprendimento più generali.
  7. La somministrazione e la gestione dei test del QI è riservata a determinati professionisti [in Italia neuropsichiatri e psicologi NdT] e ha quindi un ruolo importante nel mantenimento e nella salvaguardia dell’autorevolezza e dello status professionale. 
  8. L'errata concezione secondo cui i dislessici sono tutti individui altamente intelligenti che hanno solo problemi con la decodifica dei testi scritti (di per sé un compito cognitivo di basso livello) può dimostrarsi una idea forte e liberatoria.
Alcuni sostengono che mentre i test del QI sono inappropriati per una diagnosi di dislessia, altri test dei processi cognitivi sottostanti (ad esempio quelli relativi alla memoria di lavoro o alla denominazione rapida) possono essere impiegati per aiutare a diagnosticare la dislessia. Il libro The Dyslexia Debate esamina questo problema nel dettaglio mostrando che studi sull'argomento hanno fornito risultati contrastanti con un valore limitato nella progettazione di forme efficaci di intervento per migliorare la lettura. Le nostre attuali conoscenze indicano che in generale è meglio concentrarsi direttamente sulle abilità scolastiche piuttosto che cercare di migliorare i processi sottostanti.


Mito C: diagnosticare la dislessia eviterà il rischio di falsi giudizi di pigrizia o stupidità.

Molti cattivi lettori sono stati indebitamente feriti dall'essere trattati come privi di intelligenza e una diagnosi di dislessia sembra spesso un modo efficace per contrastare questo fenomeno. Il vero problema da affrontare tuttavia non è che la dislessia non sia stata identificata in precedenza, ma piuttosto che le ipotesi di scarsa intelligenza siano state fatte sulla base delle capacità di lettura. In realtà il QI e la capacità di decodifica sono in gran parte non correlate e per questo motivo gli insegnanti devono assicurarsi che le scarse competenze di alfabetizzazione non si traducano in richieste di classe che non riflettono le vere capacità intellettuali del bambino.
L'accusa di indolenza è invece più problematica. Certamente molti bambini diventeranno meno motivati ​​e impegnati a scuola nel momento in cui faticano nell'affrontare l'apprendimento della lettura. In questi casi alcuni insegnanti potrebbero descrivere il bambino come pigro. Questo termine ha un tono dispregiativo che non è utile ed è certamente meglio evitarlo. Il compito chiave è incoraggiare il lettore in difficoltà a massimizzare lo sforzo anche quando non sono subito evidenti significativi miglioramenti.
Un particolare rischio di usare il termine dislessia per contrastare l'attribuzione di pigrizia è che questo giudizio di pigrizia potrebbe essere visto come una descrizione appropriata per i bambini con difficoltà nella lettura ai quali non è stata fatta una diagnosi di dislessia.
In definitiva usare il termine dislessia per evitare che un bambino sia impropriamente etichettato come pigro o stupido significa non riuscire ad affrontare il vero problema dei giudizi negativi inappropriati.


Mito D: una diagnosi di dislessia aiuterà gli insegnanti a scegliere i modi più efficaci per intervenire.

È diffusa la convinzione che una diagnosi di dislessia possa aiutare a individuare forme appropriate di intervento educativo. Questo è completamente sbagliato. Non esistono trattamenti efficaci per coloro che siano giudicati colpiti da dislessia che differiscano dalle pratiche accettate per tutti i bambini con difficoltà nella decodifica. Ciò che è chiaramente provato è che l'uso estensivo dei cosiddetti approcci "a tutto campo", cioè didattiche che minimizzano il ruolo dell'insegnamento fonetico strutturato e mirato come elemento chiave di un programma di alfabetizzazione più generale, è inappropriato per i bambini con difficoltà nella lettura. Una notevole quantità di prove scientifiche ha chiaramente dimostrato che coloro che hanno difficoltà ad acquisire capacità di lettura, rispetto ai coetanei che leggono normalmente, richiedono in genere sulla lettura una didattica più individualizzata, più strutturata, più esplicita, più sistematica e più intensa.
Ricerche scientifiche di alta qualità che cercano di individuare modalità per affrontare gravi difficoltà di lettura spesso si riferiscono ai loro partecipanti come a dislessici, ma nella grande maggioranza dei casi questo termine viene usato come descrittore generico senza differenziazione tra dislessici e altri bambini con difficoltà di decodifica.
Ad oggi gli studi scientifici accumulati finora non hanno supportato l’idea che i bambini con gravi difficoltà di lettura (che siano considerati dislessici o meno) possano essere aiutati in modo significativo dall'uso di:
  • esercizi fisici o allenamento motorio percettivo (a volte etichettato in modo fuorviante come "basato sul cervello" [ad esempio: psicomotricità NdT]),
  • lenti colorate o sovrapposizioni,
  • terapie relative alla visione,
  • programmi di allenamento uditivo,
  • integratori di acidi grassi (ad es. olio di pesce), e
  • retroazione biologica [biofeedback NdT]

Mito E: una diagnosi di dislessia dovrebbe comportare, giustamente, l'assegnazione di speciali misure (in particolare agli esami) e di risorse aggiuntive.

Sono qui presenti due problemi chiave. In primo luogo c'è la questione dell'imparzialità e dell'equità. Ci sono sicuramente molti cattivi lettori che, per le più varie ragioni, è più difficile riescano ad essere etichettati come dislessici. Il mito E risulta particolarmente problematico quando provoca una mancanza di aiuti adeguati a coloro che non ricevono una diagnosi di dislessia.
In secondo luogo, dato che le fondamenta di una diagnosi di dislessia sono altamente discutibili, allocare risorse su basi non scientifiche è ingiustificabile.
Piuttosto che basarsi su una diagnosi di dislessia, le risorse specialistiche dovrebbero essere strettamente legate all'andamento nel tempo dell'acquisizione e dello sviluppo di specifiche abilità di alfabetizzazione. Un approccio sempre più seguito per aiutare i bambini con varie tipologie di difficoltà di apprendimento (lettura inclusa), è noto come Risposta all'intervento [Response To Intervention, abbreviato in “RTI” NdT]. Questo tipo di interventi iniziano immediatamente appena un bambino ha difficoltà scolastiche. Ciò è preferibile piuttosto che aspettare che il bambino continui ripetutamente a fallire e infine, alla luce di tali fallimenti, sollecitare una valutazione nella speranza di ottenere una (discutibile) diagnosi. Secondo il modello teorico della “risposta all'intervento (RTI), il tipo di intervento utilizzato dovrebbe essere corroborato da risultati scientifici di alta qualità e la quantità e la natura dell'aiuto fornito dovrebbero essere determinate in gran parte sulla base della risposta del bambino nel corso degli appositi interventi.

Conclusioni

Chiunque osservi l'angoscia di un bambino che lotta per leggere, sicuramente reagirà con un misto di tristezza e solidarietà. Per i genitori di questi bambini il dolore e la mortificazione saranno spesso aggravati da un senso di frustrazione, di impotenza e di incertezza su come poter aiutare. Una cosa che molti genitori sentono di poter fare è premere in qualche modo a favore del loro bambino. In tali circostanze non sorprende che così tante famiglie sollecitino una valutazione della dislessia con tutti i vantaggi che essa promette. Tuttavia, come il libro The Dyslexia Debate dimostra, i genitori vengono ingannati affermando che tali valutazioni sono scientificamente rigorose e che una diagnosi indicherà forme di trattamento più efficaci.
È sicuramente giunto il momento di adottare un approccio più scientifico che garantisca che tutti i bambini che incontrano difficoltà di alfabetizzazione ricevano l'aiuto di cui hanno bisogno.


Julian Elliott è direttore del Collingwood College e ordinario di pedagogia all'Università di Durham.
Email: joe.elliott@durham.ac.uk


Dal Bollettino di LDA,
Volume 46, nn° 1 e 2 maggio 2014
Learning Difficulties Australia ₋ http://www.ldaustralia.org
Per ulteriori informazioni contattare: enquiries@ldaustralia.org


Articolo originale pubblicato qui:


Traduzione di Stefano Longagnani
(il colore di alcune parti di testo modificato dal traduttore).

NdT: il testo The Dyslexia Debate è presentato in questo post.

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