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martedì, maggio 01, 2018

Dibattito sulla dislessia: i miti principali

Il testo qui riprodotto è la traduzione di un articolo apparso nel maggio 2014 sul periodico dell'associazione Learning Difficulties Austrialia. L'articolo ha un taglio divulgativo, e rimanda al libro The Dyslexia Debate per una puntuale analisi delle numerose e convincenti ricerche scientifiche che dimostrano la problematicità dell'approccio medicalizzante nei confronti delle difficoltà di apprendimento.


Dibattito sulla dislessia: alcuni miti chiave

Nel nostro libro The Dyslexia Debate, recentemente pubblicato da Cambridge University Press, Elena Grigorenko ed io abbiamo cercato di fornire un dettagliato esame del costrutto  dislessia, nei suoi termini concettuali, operativi e rilevanti per la valutazione e l'intervento.
Per raggiungere questo obiettivo abbiamo richiamato conoscenze esistenti su un certo numero di discipline collegate: genetica, neuroscienze, psicologia e pedagogia. La nostra conclusione era che dislessia non sia più un termine che abbia valore per la ricerca scientifica o la pratica [didattica], e di conseguenza abbiamo raccomandato che questo termine non fosse più utilizzato. Al suo posto si dovrebbe usare un più dettagliato resoconto sulla specifica modalità di lettura e sulle difficoltà associate.
Siccome il libro adotta un approccio fortemente scientifico che non ne rende facile la lettura da parte del non specialista, nell'articolo che è riprodotto di seguito ho cercato di delineare alcune delle questioni chiave e delle conseguenti implicazioni per la pratica didattica e clinica.


Alla ricerca di una diagnosi: cinque miti chiave sulla dislessia

Molti bambini faticano ad imparare a leggere, ed alcuni sperimentano problemi di alfabetizzazione durante tutta la loro vita.
Quando queste difficoltà diventano evidenti la reazione comune di chi osserva si sviluppa entro queste linee: "Forse tuo figlio soffre di dislessia. Sarebbe saggio sottoporlo ad un controllo".
Quando viene diagnosticata la dislessia, la reazione dei genitori è spesso: "Grazie al cielo la vera natura del problema di mio figlio è stata finalmente scoperta. Magari fosse stato diagnosticato prima, ma almeno ora avremo il tipo giusto di aiuto di cui mio figlio ha bisogno.”
Celate dietro queste credenze si possono individuare una serie di miti:
  • Mito A: la dislessia è uno specifico tipo di problema che si trova solo in una parte dei bambini che hanno difficoltà a decodificare il testo.
  • Mito B: sono necessari esami speciali per identificare quali di questi bambini sono dislessici e quali sono "solo cattivi lettori".
  • Mito C: diagnosticare la dislessia eviterà il rischio di falsi giudizi di pigrizia o stupidità.
  • Mito D: una diagnosi di dislessia aiuterà gli insegnanti a scegliere i modi più efficaci per intervenire.
  • Mito E: una diagnosi di dislessia dovrebbe comportare, giustamente, l'assegnazione di speciali misure (in particolare agli esami) e di risorse aggiuntive.
La realtà è che ciascuna di queste credenze è problematica.

Mito A: la dislessia è uno specifico tipo di problema che si trova solo in una parte dei bambini che hanno difficoltà a decodificare il testo.

Mentre molte persone presumono che gli specialisti siano d'accordo su cosa si intenda con il termine dislessia, la realtà è che essa è intesa in molti modi differenti. Non sorprende affatto quindi che le stime dell'incidenza della dislessia spesso variino dal 4 al 20 per cento della popolazione.Al di là di un accordo circoscritto su cosa sia la decodifica di un testo, la questione inizia a complicarsi. Per alcuni la dislessia si riferisce semplicemente a tutti coloro che sperimentano particolare difficoltà nella decodifica del testo. Identificare questo problema in un individuo è relativamente facile e gli insegnanti del bambino dovrebbero essere in grado di farlo attraverso le osservazioni in classe e le canoniche verifiche di lettura. Altri suggeriscono, tuttavia, che non tutti coloro che faticano a leggere siano dislessici e per questo motivo sia necessaria una valutazione clinica dettagliata per identificare quali tra i cattivi lettori abbiano la dislessia e quali no. A volte quest'ultimo gruppo è considerato avere una “normale” difficoltà di lettura. Come dimostrato nel libro The Dyslexia Debate, le assunzioni di base per selezionare un sottogruppo dislessico da un bacino più ampio di cattivi lettori sono altamente problematiche. Mentre un certo numero di sintomi si trovano spesso in campioni composti da cattivi lettori, non è del tutto chiaro quali di questi sintomi potrebbe essere necessario per una diagnosi di dislessia.
Alcuni sostengono sia un grave errore associare la dislessia "unicamente" a una decodifica difficoltosa, poiché la dislessia comporterebbe problemi con diverse abilità scolastiche quotidiane, e con abilità organizzative e di autoregolazione. In effetti secondo molti medici è possibile avere la dislessia anche quando le competenze di alfabetizzazione sono solide. Tale posizione complica enormemente le cose e apre le porte per richieste di risorse e speciale assistenza. Agli studenti universitari con diagnosi di dislessia per esempio, la cui lettura è relativamente solida, può essere consentito richiedere un aiuto relativo ad abilità di studio più generali come organizzare e strutturare i compiti scritti. [In Italia in ambito universitario solitamente viene accordato più tempo per lo svolgimento di compiti scritti, tra i quali le prove di selezione per i concorsi e i test di accesso ai corsi universitari a numero chiuso NdT]
Tali differenze di opinione rendono problematico qualsiasi suggerimento per fare in modo che le diagnosi di dislessia possano essere tra loro coerenti, significative e valide. Le diagnosi possono essere le benvenute, ma difficilmente possono essere considerate scientifiche.
Alcuni dei tanti modi in cui la dislessia è intesa da ricercatori, medici e insegnanti possono essere trovati nella seguente lista. Il libro The Dyslexia Debate spiega in dettaglio i problemi associati a queste concezioni.

  • Chiunque sia in difficoltà nella decodifica accurata di una singola parola.
  • Chiunque sia in difficoltà nella decodifica accurata e/o fluente.
  • Quelli per i quali la decodifica è semplicemente un elemento di una condizione dislessica più pervasiva, caratterizzata da una gamma di caratteristiche in comorbilità. Questo può includere i cosiddetti "dislessici compensati" che non presentano più difficoltà di lettura.
  • Coloro che in un appropriato test di lettura totalizzano il punteggio più basso nella distribuzione statistica normale. Il punteggio limite può variare notevolmente e in genere varia dal 5 al 20 per cento. [In Italia esistono situazioni diversificate: per alcune prove diagnostiche la soglia di accettabilità è fissata al 5° percentile, per altre a -2ds, cioè a meno due deviazioni standard dal valore medio per la popolazione NdT]
  • Coloro le cui difficoltà di decodifica non possono essere spiegate in modi alternativi (ad es. a causa di una grave compromissione intellettiva o sensoriale, di uno svantaggio socio-economico, di una scarsa istruzione o di una difficoltà emotiva/comportamentale).
  • Quelli per i quali esiste una discrepanza significativa tra la prestazione nella lettura e il QI.
  • Quelli la cui difficoltà di lettura è inaspettata.
  • Quelli la cui pessima lettura contrasta con la capacità in altri campi intellettuali e scolastici.
  • Quelli i cui problemi di lettura sono determinati biologicamente.
  • Coloro i cui problemi di lettura sono contrassegnati da determinate difficoltà cognitive associate (in particolare: problemi fonologici, deficit di denominazione rapida [tramite i cosiddetti test RAN - Rapid automatized naming NdT] e di memoria verbale).
  • Quei cattivi lettori che presentano anche una serie di sintomi che si trovano comunemente nei dislessici (ad esempio: scarsa abilità motorie, aritmetiche o linguistiche, difficoltà visive e bassa autostima).
  • Coloro che dimostrano una discrepanza tra la lettura e la comprensione dell'ascolto.
  • Coloro che non riescono a compiere progressi significativi nella lettura anche se sottoposti a forme di intervento di alta qualità e di provata efficacia.

Mito B: sono necessari esami speciali per identificare quali di questi bambini sono dislessici e quali sono "solo cattivi lettori".

Uno dei più grandi miti associati alla dislessia è che essa dovrebbe essere
definita in relazione all'intelligenza.
La cosiddetta "diagnosi per discrepanza" riconosce come autentici dislessici solo quelli il cui livello di lettura è significativamente peggiore di quanto ci si aspetterebbe sulla base della loro intelligenza (tipicamente misurata da un test del QI).
La ricerca negli ultimi 20 anni ha dimostrato la follia di questa convinzione.
È sconcertante che mentre la diagnosi per discrepanza è stata screditata (e non è più sostenuta dalle associazioni dei dislessici [in Italia sono sostenute entrambe le posizioni NdT]) essa è ancora ampiamente utilizzato da chi fa le diagnosi.
Nel nostro libro delineiamo le ragioni di un tale atteggiamento:
  1. Il legame tra QI e dislessia ha una lunga storia e attualmente è intriso di pregiudizi diffusi che non sono facili da ribaltare.
  2. Quelli con QI che li colloca nell'1% più basso della popolazione (e che solitamente faticano per restare nella scolarizzazione tradizionale a causa delle loro difficoltà intellettuali) spesso incontrano problemi nell'apprendimento della lettura.
  3. Il QI è spesso utilizzato come criterio quando si selezionano i "dislessici" per le ricerche accademiche. Questa selezione tuttavia viene solitamente effettuata per isolare i fattori cognitivi sottostanti, fattori che altrimenti potrebbero non essere facilmente rivelati, non perché questo debba essere considerato un criterio diagnostico significativo.
  4. Alcuni sostengono il continuo uso del QI nella valutazione della dislessia a causa di una avvertita mancanza di procedure alternative. Una tale posizione ovviamente è ingiustificabile.
  5. I test del QI sono stati a lungo utilizzati negli Stati Uniti e in molti altri paesi per stabilire la necessità di aiuti educativi aggiuntivi. Pratiche di lunga data come queste non sono facili da eliminare.
  6. Esiste una chiara relazione tra QI e abilità di lettura di ordine superiore quali inferenza, deduzione e comprensione del testo. Pertanto i test del QI possono essere utili per fornire una comprensione delle difficoltà di apprendimento più generali.
  7. La somministrazione e la gestione dei test del QI è riservata a determinati professionisti [in Italia neuropsichiatri e psicologi NdT] e ha quindi un ruolo importante nel mantenimento e nella salvaguardia dell’autorevolezza e dello status professionale. 
  8. L'errata concezione secondo cui i dislessici sono tutti individui altamente intelligenti che hanno solo problemi con la decodifica dei testi scritti (di per sé un compito cognitivo di basso livello) può dimostrarsi una idea forte e liberatoria.
Alcuni sostengono che mentre i test del QI sono inappropriati per una diagnosi di dislessia, altri test dei processi cognitivi sottostanti (ad esempio quelli relativi alla memoria di lavoro o alla denominazione rapida) possono essere impiegati per aiutare a diagnosticare la dislessia. Il libro The Dyslexia Debate esamina questo problema nel dettaglio mostrando che studi sull'argomento hanno fornito risultati contrastanti con un valore limitato nella progettazione di forme efficaci di intervento per migliorare la lettura. Le nostre attuali conoscenze indicano che in generale è meglio concentrarsi direttamente sulle abilità scolastiche piuttosto che cercare di migliorare i processi sottostanti.


Mito C: diagnosticare la dislessia eviterà il rischio di falsi giudizi di pigrizia o stupidità.

Molti cattivi lettori sono stati indebitamente feriti dall'essere trattati come privi di intelligenza e una diagnosi di dislessia sembra spesso un modo efficace per contrastare questo fenomeno. Il vero problema da affrontare tuttavia non è che la dislessia non sia stata identificata in precedenza, ma piuttosto che le ipotesi di scarsa intelligenza siano state fatte sulla base delle capacità di lettura. In realtà il QI e la capacità di decodifica sono in gran parte non correlate e per questo motivo gli insegnanti devono assicurarsi che le scarse competenze di alfabetizzazione non si traducano in richieste di classe che non riflettono le vere capacità intellettuali del bambino.
L'accusa di indolenza è invece più problematica. Certamente molti bambini diventeranno meno motivati ​​e impegnati a scuola nel momento in cui faticano nell'affrontare l'apprendimento della lettura. In questi casi alcuni insegnanti potrebbero descrivere il bambino come pigro. Questo termine ha un tono dispregiativo che non è utile ed è certamente meglio evitarlo. Il compito chiave è incoraggiare il lettore in difficoltà a massimizzare lo sforzo anche quando non sono subito evidenti significativi miglioramenti.
Un particolare rischio di usare il termine dislessia per contrastare l'attribuzione di pigrizia è che questo giudizio di pigrizia potrebbe essere visto come una descrizione appropriata per i bambini con difficoltà nella lettura ai quali non è stata fatta una diagnosi di dislessia.
In definitiva usare il termine dislessia per evitare che un bambino sia impropriamente etichettato come pigro o stupido significa non riuscire ad affrontare il vero problema dei giudizi negativi inappropriati.


Mito D: una diagnosi di dislessia aiuterà gli insegnanti a scegliere i modi più efficaci per intervenire.

È diffusa la convinzione che una diagnosi di dislessia possa aiutare a individuare forme appropriate di intervento educativo. Questo è completamente sbagliato. Non esistono trattamenti efficaci per coloro che siano giudicati colpiti da dislessia che differiscano dalle pratiche accettate per tutti i bambini con difficoltà nella decodifica. Ciò che è chiaramente provato è che l'uso estensivo dei cosiddetti approcci "a tutto campo", cioè didattiche che minimizzano il ruolo dell'insegnamento fonetico strutturato e mirato come elemento chiave di un programma di alfabetizzazione più generale, è inappropriato per i bambini con difficoltà nella lettura. Una notevole quantità di prove scientifiche ha chiaramente dimostrato che coloro che hanno difficoltà ad acquisire capacità di lettura, rispetto ai coetanei che leggono normalmente, richiedono in genere sulla lettura una didattica più individualizzata, più strutturata, più esplicita, più sistematica e più intensa.
Ricerche scientifiche di alta qualità che cercano di individuare modalità per affrontare gravi difficoltà di lettura spesso si riferiscono ai loro partecipanti come a dislessici, ma nella grande maggioranza dei casi questo termine viene usato come descrittore generico senza differenziazione tra dislessici e altri bambini con difficoltà di decodifica.
Ad oggi gli studi scientifici accumulati finora non hanno supportato l’idea che i bambini con gravi difficoltà di lettura (che siano considerati dislessici o meno) possano essere aiutati in modo significativo dall'uso di:
  • esercizi fisici o allenamento motorio percettivo (a volte etichettato in modo fuorviante come "basato sul cervello" [ad esempio: psicomotricità NdT]),
  • lenti colorate o sovrapposizioni,
  • terapie relative alla visione,
  • programmi di allenamento uditivo,
  • integratori di acidi grassi (ad es. olio di pesce), e
  • retroazione biologica [biofeedback NdT]

Mito E: una diagnosi di dislessia dovrebbe comportare, giustamente, l'assegnazione di speciali misure (in particolare agli esami) e di risorse aggiuntive.

Sono qui presenti due problemi chiave. In primo luogo c'è la questione dell'imparzialità e dell'equità. Ci sono sicuramente molti cattivi lettori che, per le più varie ragioni, è più difficile riescano ad essere etichettati come dislessici. Il mito E risulta particolarmente problematico quando provoca una mancanza di aiuti adeguati a coloro che non ricevono una diagnosi di dislessia.
In secondo luogo, dato che le fondamenta di una diagnosi di dislessia sono altamente discutibili, allocare risorse su basi non scientifiche è ingiustificabile.
Piuttosto che basarsi su una diagnosi di dislessia, le risorse specialistiche dovrebbero essere strettamente legate all'andamento nel tempo dell'acquisizione e dello sviluppo di specifiche abilità di alfabetizzazione. Un approccio sempre più seguito per aiutare i bambini con varie tipologie di difficoltà di apprendimento (lettura inclusa), è noto come Risposta all'intervento [Response To Intervention, abbreviato in “RTI” NdT]. Questo tipo di interventi iniziano immediatamente appena un bambino ha difficoltà scolastiche. Ciò è preferibile piuttosto che aspettare che il bambino continui ripetutamente a fallire e infine, alla luce di tali fallimenti, sollecitare una valutazione nella speranza di ottenere una (discutibile) diagnosi. Secondo il modello teorico della “risposta all'intervento (RTI), il tipo di intervento utilizzato dovrebbe essere corroborato da risultati scientifici di alta qualità e la quantità e la natura dell'aiuto fornito dovrebbero essere determinate in gran parte sulla base della risposta del bambino nel corso degli appositi interventi.

Conclusioni

Chiunque osservi l'angoscia di un bambino che lotta per leggere, sicuramente reagirà con un misto di tristezza e solidarietà. Per i genitori di questi bambini il dolore e la mortificazione saranno spesso aggravati da un senso di frustrazione, di impotenza e di incertezza su come poter aiutare. Una cosa che molti genitori sentono di poter fare è premere in qualche modo a favore del loro bambino. In tali circostanze non sorprende che così tante famiglie sollecitino una valutazione della dislessia con tutti i vantaggi che essa promette. Tuttavia, come il libro The Dyslexia Debate dimostra, i genitori vengono ingannati affermando che tali valutazioni sono scientificamente rigorose e che una diagnosi indicherà forme di trattamento più efficaci.
È sicuramente giunto il momento di adottare un approccio più scientifico che garantisca che tutti i bambini che incontrano difficoltà di alfabetizzazione ricevano l'aiuto di cui hanno bisogno.


Julian Elliott è direttore del Collingwood College e ordinario di pedagogia all'Università di Durham.
Email: joe.elliott@durham.ac.uk


Dal Bollettino di LDA,
Volume 46, nn° 1 e 2 maggio 2014
Learning Difficulties Australia ₋ http://www.ldaustralia.org
Per ulteriori informazioni contattare: enquiries@ldaustralia.org


Articolo originale pubblicato qui:


Traduzione di Stefano Longagnani
(il colore di alcune parti di testo modificato dal traduttore).

NdT: il testo The Dyslexia Debate è presentato in questo post.

giovedì, novembre 02, 2017

La contraddittoria difesa della diagnosi

Una diagnosi di DSA significa essere malati? Probabilmente no, perché solitamente non si è in presenza di danni strutturali che impediscano un funzionamento normale del cervello.  D'altra parte la lingua italiana è chiara: quel che si diagnostica son le malattie.

Il vocabolario Treccani riporta la seguente definizione di diagnosi: «s. f. [dal gr. διάγνωσις, dal tema di διαγιγνώσκω «riconoscere attraverso»]. – 1. In medicina, giudizio clinico che consiste nel riconoscere una condizione morbosa in base all’esame clinico del malato, e alle ricerche di laboratorio e strumentali: fare la d., formulare una d.; d. esatta, errata, e indovinare, sbagliare la diagnosi.»

Psicologi e psichiatri sono, come riconosce la legge, professionisti sanitari, sul cui operato vigila il ministero della sanità. Il loro sguardo professionale è quindi clinico. E la clinica, sempre per il vocabolario Treccani, è «Propr., in origine, l’arte di curare il malato a letto; quindi, nell’accezione com., la parte delle scienze mediche indirizzata allo studio diretto del malato e al conseguente trattamento terapeutico;»

Ora, tra gli operatori che a vario titolo vengono in contatto con  la "diagnosi" di DSA va diffondendosi una difesa della diagnosi basata sul dire che avere una diagnosi non significa avere una malattia, che il DSA riportato coi propri codici, codici ripresi nel DSM (il Manuale diagnostico e Statistico dei disturbi Mentali) non è una malattia mentale.

Pur essendo convinto che nella stragrande maggioranza dei casi una diagnosi di DSA non significhi affatto la presenza di un disturbo mentale (cioè di una malattia), difendere la diagnosi e contemporaneamente negare la malattia è una posizione alquanto contraddittoria. Se non si ha una malattia una diagnosi non serve, o quantomeno si tratta di un processo improprio (che può dunque avere effetti collaterali deleteri). Viceversa se una diagnosi serve davvero è perché si tratta di una malattia che vogliamo diagnosticare per proporre una terapia.

Facciamo pace con la lingua italiana, per favore.

Anche perché come ha detto qualcuno "le parole sono pietre". Dietro l'uso di determinati termini c'è un universo culturale. E medicalizzare le difficoltà di apprendimento porta lontano da una soluzione educativa, stigmatizzando i bambini in difficoltà.

Dire ai bambini, e soprattutto agli adulti di riferimento di questi bambini, che su di loro è stata prodotta una diagnosi, cioè parlare di un fatto sanitario, significa molto spesso attivare stereotipi demotivanti.

Chi ha una diagnosi di DSA non è nella stragrande maggioranza dei casi un malato, non è un poverino. Non va passato il messaggio di incapacità che una diagnosi rischia di rinforzare. Non vanno semplificati i concetti da apprendere abbassando gli obiettivi perché non siamo di fronte a una persona che non può imparare. Il bambino va accompagnato a conoscersi e a capirsi, va aiutato a superare le proprie difficoltà di apprendimento attraverso modalità appropriate di utilizzo della propria mente, che gli studi più recenti considerano fortemente capace di ristrutturarsi grazie a quella caratteristica meravigliosa del cervello chiamata neuroplasticità. Ma questo è un percorso educativo, non terapeutico!

E infatti non sono noti studi scientifici che sostengano che una diagnosi di DSA aiuti gli apprendimenti, mentre ci sono buoni motivi per dubitare del contrario, ad esempio considerando il potente effetto pigmalione.

La contrapposizione tra pedagogia e psicologia ha due terreni di contrapposizione. Quello economico (che non mi appassiona, ma che fornisce una chiave interpretativa molto potente per certe prese di posizione dell'una o dell'altra parte), e quello culturale. Dal punto di vista culturale sta evidentemente "vincendo" la psicologia, che sta occupando spazi che solo trenta anni fa erano di competenza di pedagogisti ed educatori. Questo è un bene o un male?

Una risposta semplice e facilmente comprensibile a questa domanda non c'è. Anche se a me spaventa abbastanza l'idea che la diversità umana venga catalogata, allo scopo di illudersi di possedere un criterio ordinatore che ci permetta di scegliere tra chi è normale e chi no.

Direi che anche in questo caso, come in molti altri fatti  sociali, per capire perché si è presa una certa direzione risulta molto utile guardare a come "gira il fumo", cioè da che parte vanno i soldi e il potere.

giovedì, maggio 04, 2017

Strumenti tecnologici per la didattica digitale

A beneficio dei corsisti dei corsi PON relativi allo sviluppo del Piano Nazionale Scuola Digitale, predispongo qui un elenco del materiale didattico, delle presentazioni, dei testi, degli articoli scientifici, e di tutti i riferimenti a quanto trattato dal sottoscritto durante i corsi "FSE -Formazione in servizio all'innovazione didattica e organizzativa" tenuti nel 2017.

Materiale sui problemi di apprendimento relativi alla tecnologia digitale


Materiale sulla circolazione delle informazioni su Internet (privacy, uso dei social network, copyright, riutilizzo dei materiali didattici OER)


Strumenti ed esempi per la didattica digitale


Coding (pensiero computazionale)

  • In questo blog è presente uno specifico post dedicato al coding, contenente un buon numero di link a strumenti dedicati alla didattica utilizzando il coding, compresi interessanti soluzioni "unplugged", cioè senza l'utilizzazione di PC.

Materiale relativo agli studenti con diagnosi di DSA (strumenti compensativi/dispensativi tecnologici, scrittura manuale e corsivo)

  • Libri consigliati
    • "The Dyslexia Debate", di Prof. Julian G. Elliott (Durham University) e Prof. Elena L. Grigorenko (Yale University). Il libro è una completa e dettagliata ricerca scientifica pubblicata da Cambridge University Press; fa il punto delle conoscenze sull'argomento, sostenendo la problematicità degli approcci attuali basati sulla medicalizzazione. Per una recensione in italiano vedere questo post.
    • "Scrivere: l'abilità dimentica. Una prospettiva pedagogica sulla disgrafia" (Mursia, 2011)
      di Alessandra Venturelli (riabilitatrice del gesto grafico)
    • libri operativi per il corsivo consigliati dal sito PEAV (Proteggi Educa Allena la tua Visione), sito gestito da un ortottico completo di numrosi video esplicativi.
    • "La discalculia e le difficoltà in aritmetica", edizioni Giunti scuola, 2012, della dott.ssa Daniela Lucangeli (Università di Padova). Qui un brevissimo estratto.
    • "I bambini e la scrittura. L'esperimento Nulla dies sine linea", di Benedetto Vertecchi (Università di Roma 3).

martedì, aprile 11, 2017

Il pensiero computazionale (coding)

Il coding dedicato ai bambini è giudicato utile a prescindere, senza che ci siano studi veramente definitivi in materia. Il rischio concreto è che il solo fatto che sia "innovativo", e quindi "trendy", lo faccia considerare una cosa buona, da utilizzare nella didattica. Da informatico e da docente, da genitore e da amante della tecnologie digitali (che sono ovviamente straordinarie), vorrei si riflettesse molto di più su questa proposta didattica.

Ad oggi i dati scientifici che abbiamo sugli effetti delle tecnologie, quando ad esse sono esposti bambini o adolescenti, sono abbastanza preoccupanti. Una breve rassegna è consultabile in un altro post di questo blog, intitolato, non per caso, La tecnologia fa male ai bambini. Un libro veramente istruttivo in proposito è intitolato significativamente "Demenza digitale"; l'autore è un neuroscienziato tedesco, Manfred Spitzer (qui il video di una sua conferenza tenuta in Italia), direttore del Centro per le neuroscienze e l'apprendimento dell'Università di Ulm.

Se volgiamo lo sguardo alle ricerche sugli effetti delle tecnologie digitali nelle scuole, scopriamo che la ricerca è ormai pacificamente unanime: le tecnologie digitali non portano, in media, a nessun effetto statisticamente significativo. Anzi, quando i computer sono troppi, l'apprendimento addirittura mediamente diminuisce (come certifica la ricerca OCSE del 2009).

In considerazione di queste evidenze, scientificamente fondate, è importante considerare che la tecnologia digitale va utilizzata con la dovuta prudenza, in particolare solo quando essa è strettamente necessaria (in relazione a determinati fini didattici) e solamente con modalità che ne consentano un utilizzo e una fruizione ottimale per l'apprendimento del discente.

o - o - o

Non è ben definito, nell'ambito degli apprendimenti, cosa si debba intendere con il termine "coding" (chiamato in italiano "pensiero computazionale"). Una definizione autorevolmente diffusa dal MIUR è la seguente (si veda a pagina 1 dell'Allegato 1 –  Avviso pubblico prot. n° 2669 del 03 marzo 2017):
"il pensiero computazionale è «l’insieme dei processi mentali coinvolti nella formulazione di un problema, nonché l’espressione della sua soluzione in modo che una macchina o un essere umano siano in grado di eseguirlo in modo efficace. È tutto ciò che viene prima della tecnologia informatica, pensato da un essere umano conscio della potenza dell’automazione»"
La prima parte della definizione richiama la "formulazione di un problema" e "l'espressione della sua soluzione" in modo abbastanza chiaro e soprattutto univoco, tale che anche un automa possa eseguire in modo efficace i singoli passi che portano alla soluzione del problema. Nella definizione è scritto "eseguirlo", dove il suffisso "lo" si dovrebbe correttamente riferire all'esecuzione dei passi che portano alla soluzione, e non, come nel brano riportato, alla soluzione stessa, che non deve essere "eseguita", ma raggiunta, in particolare descritta con un linguaggio non univoco.

Il pensiero computazionale, è basato, in ultima analisi, sulla descrizione non ambigua delle procedure apprese, e soprattutto sull'autocontrollo dell'errore, attività che è alla base della scrittura dei programmi per computer.

Quando si debbono mettere in fila una serie di istruzioni per ottenere un predeterminato obiettivo (dopo che esse sono state eseguite da un automa, cioè da un cretino super veloce che esegue in modo perfetto i comandi non ambigui che gli vengono forniti) la prima cosa da fare è appunto controllare che quanto ottenuto coincida con quanto ci aspettavamo avvenisse. Questa attività è la principale attività della programmazione, che infatti deve procedere passo dopo passo, lentamente, in modo che il "programmatore" possa intervenire con le dovute correzioni sull'elenco di istruzioni (il codice, appunto).

Il pensiero computazione si può svolgere benissimo senza PC, e infatti molte attività didattiche di coding senza computer sono state predisposte e sono disponibili online. Un buon elenco di attività senza computer lo si trova qui, anche se l'apertura del post è ideologicamente orientata e riproduce una serie di luoghi comuni favorevoli a prescindere alla tecnologia digitale (inoltre nel post alcuni link non sono più aggiornati; in particolare non funziona il link all'attività 2, che punta ad un documento che ora si trova qui). 

Forse il più completo e probabilmente autorevole elenco di attività relative al coding unplugged (cioè con i discenti scollegati dal PC, che viene giustamente indicato come "distraente") è consultabile in questo ottimo libretto intitolato "Computer Science Unplugged". È scritto da docenti universitari di informatica, in stretta e felice collaborazione con docenti della scuola primaria e media.

Il coding viene proposto perché si spera che sia e un potente motore di sviluppo delle abilità di autocorrezione e quindi un sussidio fondamentale per ogni attività con contenuto logico matematico.

Molte attività non propriamente scolastiche sviluppano la capacità di autocorrezione. Anzi, in particolare, le ricerche ci dicono che la scuola (tradizionale) fa proprio male a questo aspetto delle conoscenze dei bambini: ci sono problemi "matematici" che quando vengono proposti in classe ottengono meno risposte esatte di quando vengono proposti fuori dal contesto scolastico (si vedano ad esempio le ricerche di Bruno D'Amore).

Dobbiamo considerare che il pensiero computazionale nei bambini si allena parecchio anche utilizzando attività molto più tradizionali (ma ahimè, meno trendy) come la falegnameria, gli origami, i lego, il tinkering (questo è trendy e moderno! E si può fare...) e ogni altra attività in cui si debbano utilizzare le mani in modo intelligente.

Al contrario a scuola i bambini imparano "a memoria" le procedure di "risoluzione" dei problemi matematici che sono loro sottoposti, senza assolutamente imparare a controllare il loro output consapevolmente. Se invece debbono ad esempio costruire una scatola di legno, o un acquario, l'apprendimento mnemonico è assolutamente inutile, e non sarà quindi utilizzato. Dovranno controllare l'output della procedura che eseguono, per ottenere esattamente quanto hanno progettato. Inoltre in queste attività viene in aiuto all'apprendimento il coinvolgimento del discente, la cui attivazione è una parte fondamentale per attivare i processi di memorizzazione e risoluzione dei problemi (problem solving).

D'altra parte bisogna tener presente che per fare coding in modo produttivo per il pensiero logico matematico del discente, è requisito indispensabile una forte capacità di astrazione (che a mio parere non si impara col coding, la si allena, la si estende anche, ma non la si impara senza forti prerequisiti che già devono essere patrimonio del bambino).

La capacità di astrazione diventa forte e naturale (la si impara davvero) se poggia su attività cognitive che hanno coinvolto il corpo (e la mente), in particolare la mano e tutti gli aspetti sensoriali più importanti. Se si è percorsa insomma la scala di comprensione della pedagogia dei gesti mentali di Antoine de La Garanderie. Questa scala, utilizzabile in ogni momento nella vita scolastica del discente, ripercorre i periodi sensibili già individuati da Montessori oltre 100 anni fa nello sviluppo del bambino, poi diffusi da Piaget, e che brevemente riportiamo qui:

  1. stadio sensomotorio: nascita – 2 anni;
  2. stadio pre-operatorio: 2-6 anni;
  3. stadio operatorio concreto: 6-12 anni;
  4. stadio operatorio formale: dai 12 anni.

E ormai oltre un decennio di ricerche neuroscientifiche assolutamente confermano che gli aspetti sensoriali fondamentali da curare fin dalla più tenera età per ottenere giovani bravi in matematica (e in generale in tutte le attività "scolastiche") sono:
  • la propriocezione grossa e soprattutto fine (la posizione nello spazio del proprio corpo e in particolare l'uso preciso della propria mano), 
  • gli aspetti uditivi linguistici e musicali, 
  • le capacità visivo spaziali.
Ma la cosa più importante, il vero supporto alla capacità di astrazione è il coordinamento tra questi molteplici aspetti percettivi. È imparando questo coordinamento, questa armonia tra le percezioni, che impariamo a pensare in modo astratto.

Tutte le attività cognitive che sollecitino attività di "traduzione", da uno di questi dominii percettivi ad un altro, sono importantissime per lo sviluppo del pensiero astratto. Ho usato il verbo tradurre non a caso. Si tratta di linguaggi differenti da collegare, coordinare, controllare, fino ad acquisire un vero e proprio bilinguismo cognitivo tra propriocezione, uditivo e visivo.

Una volta posseduti tali prerequisiti (dopo insomma una scuola dell'infanzia in cui si sono educati la mano e i sensi, e delle elementari concentrate sullo scrivere, sul riassumere, sul comprendere i numeri e i calcoli, e piene di lavoretti manuali) è possibile addentrarsi, magari giocando, tra i meandri del coding vero e proprio.

Sono ormai disponibili ottimi strumenti con una certa abbondanza (spesso perché spinti dalle multinazionali dell'ICT). Un elenco delle migliori opportunità didattiche relative al coding presenti in rete è il seguente:
  1. Innanzitutto il sito http://www.programmailfuturo.it/ , un progetto del MIUR creato per sperimentare l’introduzione strutturale nelle scuole dei concetti di base dell’informatica. ­È il sito partner di https://code.org/, progetto finanziato dalle più grandi multinazionali dell'ICT come Google (ora Alphabet Inc.), Amazon, Facebook, Microsoft, ed altre, con addirittura il fondo di investimento BlackRock (tutte aziende che è lecito ipotizzare non abbiano proprio al primissimo posto dei loro interessi il corretto apprendimento dei nostri figli).
  2. una versione meno estesa degli stessi problemi disponibili su code.org (e quindi con minori rischi di perdersi tra le troppe offerte didattiche) è visionabile su https://blockly-games.appspot.com/
  3. Esistono inoltre diverse app per Android e per gli altri sistemi operativi dei sempre più potenti smartphone, che hanno come obiettivo l'apprendimento del coding in un ambiente che simula un vero e proprio videogioco. La più famose è sicuramente https://lightbot.com/ (e la sua recente evoluzione http://spritebox.com/), ma ne esistono numerose altre simili (ad esempio la parodia AngryBot).
  4. Infine il re degli ambienti di apprendimento della programmazione, e cioè Scratch, il progetto del MIT (Massachusetts Institute of Technology) per avvicinare i bambini e i pre-adolescenti alla programmazione. Esistono ormai una sterminata varietà di proposte didattiche basate su questo ottimo prodotto, che è un ambiente di programmazione ormai completo e con il quale è possibile anche programmare ad esempio i robot della LEGO (o quelli sviluppati a partire da Arduino o mediante Raspberry). Segnalo a proposito di Scratch solamente due manuali, uno in italiano e uno in inglese, con diverse proposte didattiche per chi è alle prime armi con Scratch:
Infine segnalo questo sito che ci ricorda, una volta di più, che la natura utilizza dalla notte dei tempi il gioco per l'apprendimento dei cuccioli dei mammiferi: forse è il caso di riflettere su questo aspetto.

    giovedì, marzo 09, 2017

    La scala di comprensione

    Un potente strumento per aiutare la giusta comprensione anche dei concetti più astratti e difficili è la SCALA DI COMPRENSIONE.
    Quando si presenta in classe un nuovo argomento è utile partire dal livello più concreto possibile, e passare via via ai livelli più astratti. Si segue sostanzialmente lo sviluppo cognitivo del bambino, che inizia ad esplorare con i propri sensi il proprio corpo, poi il mondo circostante, via via salendo nell'astrazione di quanto viene appreso.
    La scala di comprensione è composta da quattro livello principali e da tre livelli intermedi.
     SCALA DI COMPRENSIONE 
    • Livello CORPO 
    (4D)o o o o
      • manichino
    • Livello OGGETTO
     (3D)o o o
      • oggetto piatto
    • Livello DISEGNO 
     (2D)o o
      • schema
    • Livello SCRITTO/ORALE 
     (1D)o

    Si inizia dall'esplorazione quadridimensionale (4D, cioè lo spazio-tempo del proprio corpo, dove appunto spazio e tempo non sono scissi ma fusi e inestricabilmente amalgamati), si continua scindendo lo spazio e il tempo sempre più, prima a livello oggetto (3D tridimensionale), poi a livello di disegno (2D, cioè immagine bidimensionale), per terminare con il flusso astratto del pensiero (1D, cioè monodimensionale, come lo scritto sequenziale di un libro, o quello del dialogo interiore dentro la propria mente).
    È utile percorrere con i discenti la scala di comprensione di un argomento sia aumentando il livello di astrazione, sia diminuendolo. Andando su e giù, facendo esperire il concetto da apprendere sui diversi scalini della scala di comprensione.
    In particolare la scala di comprensione è utili ad aiutare gli studenti che non hanno compreso nel modo corretto un concetto evidentemente troppo astratto per loro in quel dato momento; in questo caso è conveniente diminuire il livello di astrazione (andare mano a mano verso il livello CORPO) per poi risalire, dopo aver ristrutturato il proprio apprendimento (invece di averlo inglobato mutilando sé stessi o mutilando l'apprendimento, si veda la rappresentazione di come apprendiamo).
    (questo post è l'ampliamento di una attività di formazione tenuta a Modena nel 2016 dal pedagogista francese Frédéric Rava, allievo di Antoine De La Garanderie. Si veda anche qui e qui)
    esempi di attività
    • Livello CORPO 
    _ (4D) _
    • formare le lettere dell'alfabeto con il proprio corpo, 
    • la lingua italiana dei segni (LIS)
    • formare l'asse di un segmento utilizzando il proprio corpo come punti dell'asse;
    • saltellare ripetendo le tabelline
      • manichino
    • fare rappresentazioni utilizzando bambole, manichino da disegno, pupazzetto Lego, soldatini, ecc.
    • Livello OGGETTO
    (3D)
      • oggetto piatto
    • sviluppi delle superfici laterali dei poliedri (di carta o cartoncino ritagliato)
    • origami
    • story-gami
    • carte da gioco
    • giochi da tavolo su tabelloni
    • Livello DISEGNO 
    (2D)
    • storia a fumetti
    • storyboard per un video o una animazione
    • immagini simboliche
      • schema
    • disegnare schemi dell'argomento, 
    • costruire mappe mentali,
    • analizzare o disegnare una mappa di un territorio o una cartina geografica, 
    • Livello SCRITTO/ORALE 
    (1D) 
    • produzione di storie, racconti, cronache
    • esercizi di retorica a gruppi

    domenica, novembre 27, 2016

    Ore a scuola per ragazzi con diagnosi di DSA

    Cara Mary, in nove ore puoi fare davvero poco. O tanto?

    Sei in una situazione pessima. Hai ragazzi che sono lì da te controvoglia, perché la stessa tua presenza comunica loro un fatto che li fa terribilmente soffrire, e al quale non vorrebbero pensare: hanno delle difficoltà scolastiche, fanno fatica a fare quello che ai loro amici (confronto sociale) risulta, ai loro occhi, facile.
    Inoltre sono lì con te perché gli è stato detto che il loro cervello è diverso da quello degli altri. E per essere sicuro che fosse chiaro a tutti questa presunta diversità (che sentono come una inferiorità) è stata pure stigmatizzata, etichettandoli "casi", "DSA", o con quei codici astrusi che indicano la "malattia" dalla quale non si può "guarire" che loro sentono ormai di avere.

    Non penso quello che ho scritto. Sto solo provando a mettermi nei loro panni.

    Destruttura questi pensieri con loro. Dì loro che il cervello è plastico, tutti i cervelli sono plastici. La scienza ci dice questo. Che le loro difficoltà derivano al 99% dei casi dalla loro storia, dai cattivi insegnanti che hanno incontrato, dalla materna alle medie, passando per le fondamentali elementari. Che le loro difficoltà derivano nel 99% dei casi dalle cattive abitudini mentali che hanno preso senza accorgersene, che non sono stati aiutati a riconoscerle e cambiarle.
    Di loro che le abitudini sbagliate si cambiano, che si riesce pure a smettere di fumare se si vuole, e si può riuscire a studiare ogni materia (se viene insegnato loro il modo giusto per farlo).

    Di loro che le etichette di DSA sono un modo sbagliato di gestire le loro difficoltà, perché poi si convincono di non poter fare, e quindi non fanno.

    Dì loro che il loro cervello, in età evolutiva, migliora le proprie prestazioni ogni giorno che passa, diventa più veloce, più capace, che le cose difficili un tempo possono risultare facili ora, che è così PER TUTTI, anche per quelli "bravi" che sicuramente invidiano (ma non lo ammetteranno).

    Di loro che sono capaci. Che molte diagnosi sono sbagliate, che c'è una tremenda sovradiagnosi, che in fondo anche se le diagnosi fossero giuste, NON CONTANO NULLA.

    Racconta loro dei bambini dell'esperimento di Rosenthal (effetto Pigmalione), diventati primi della classe perché estratti a sorte dal ricercatore, che disse della loro (inventata) genialità alle loro insegnanti.

    Soprattutto ascoltali. Se parli dei cattivi insegnanti ti racconteranno le loro terribili storie delle elementari. Ti inonderanno di storie. E si riconosceranno a vicenda.

    Ascoltali.

    Metti in dubbio le loro brutte convinzioni. Sui DSA la scienza non ha certezze. L'unica certezza è che il cervello è plastico, e che possono imparare qualsiasi cosa.

    Il 4 dicembre per votare bisogna studiare

    Vi invito a leggere PERSONALMENTE il testo raffrontato con quello in vigore. Il link è del sito della camera e non è commentato (ci sono in giro testi commentati, ma sono pieni di fine propaganda).
    Scoprirete che sono presenti moltissime modifiche importanti (alcune anche apprezzabili, altre preoccupanti).
    Sono preoccupanti ad esempio, queste:
    1) il senato non è più eletto direttamente dai cittadini (a chi risponderanno i nuovi senatori?), ma i senatori saranno eletti dal consiglio regionale "con metodo proporzionale" (inapplicabile in molti casi) con una legge che nessuno ancora conosce, perché non esiste. Resta il fatto che si tratta di una elezione indiretta.
    2) il PdR ha in senato un suo gruppo del 5% (i senatori nominati da lui),
    3) il PdR, dopo alcune votazioni, è eletto a maggioranza qualificata dei presenti, non degli aventi diritto come ora (e se ci fossero problemi ad essere presenti?),
    4) il governo avrà potere sull'agenda della camera (potendo cosi ostacolare la camera, quindi assorbendo il potere di iniziativa legislativa quasi completamente nel governo, e questa non è divisione dei poteri, è unione dei poteri).

    Sono modifiche con aspetti apprezzabili per esempio le seguenti:
    5) la promessa dei referendum propositivi (ma probabilmente dovremo aspettare decenni, proprio come per le regioni),
    6) l'abbassamento del quorum dei referendum abrogativi, solo però se si raccolgono almeno 800.000 firme (una quantità di firme alla portata solo di grosse organizzazioni); rimane invariato il quorum se si raccolgono le 500.000 firme canoniche,
    7) l'obbligo di discutere le leggi di iniziativa popolare (obbligo che poteva essere istituito anche solamente cambiando i regolamenti parlamentari), e purtroppo, con la scusa dell'aumento di popolazione (che dal '48 non è triplicata, ma aumentata di circa il 30%) le firme triplicano, passando da 50.000 a 150.000, rendendo molto più difficile di ora presentare una proposta di legge di iniziativa popolare.

    D'altra parte bisogna considerare che:
    8) il CNEL viene abolito perché non funziona (è un dato di fatto), senza però cercare di farlo funzionare veramente come luogo di mediazione del conflitto di classe, com'era nelle intenzioni dei costituenti,
    9) la riforma è difficilmente applicabile, perché scritta male (si veda articolo 70, con CIRCA dieci procedure diverse, si noti il CIRCA, non c'è unanime accordo tra i costituzionalisti),
    10) in caso di contrasto tra le camere su che procedura legislativa adottare, delle circa dieci diverse previste a seconda della materia (e la materia di una legge non è definita in modo chiaro MAI), saranno i presidenti delle due camere a decidere, ma visto che sono due, se non sono d'accordo tra loro, chi decide in caso di constrasti?
    11) la corte costituzionale viene asservita al parlamento, che gli potrà chiedere pareri preventivi di costituzionalità, cui è costretta a rispondere entro 30 giorni. Sembra una buona idea, ma molti costituzionalisti l'hanno criticata per l'ingolfamento che può provocare, e soprattutto per l'abbassamento della responsabilità di fare buone leggi in carico al parlamento,
    12) viene sancito in Costituzione il nostro ingresso negli Stati Uniti d'Europa (alias Unione Europea) senza discussione pubblica (artt. 55, 70 e 117), così per uscire dalla UE non basterà una decisione parlamentare, ma sarà necessaria una revisione costituzionale (bisognerebbe che ci fosse una discussione pubblica e trasparente, non un ingresso negli USE di soppiatto),
    13) e altre innumerevoli chicche, che vi invito ad approfondire, perché gli effetti sono meno ovvi di quel che dice la propaganda.

    Controllate sul testo personalmente, e soprattutto studiatevene a fondo gli effetti. Non si può votare una modifica così ampia della costituzione senza studiare.

    Queste considerazioni le ho messe insieme un po' alla volta, nelle settimane, parlando con quelli del NO e del SÌ. Naturalmente non pretendo di avere la verità, ma quello che qui ho riportato sono fatti, non propaganda (almeno lo sforzo sincero era questo). 

    Purtroppo non ho potuto fare considerazioni su tutta la parte del titolo V, questo perché è davvero troppo opinabile, e rischiavo di essere smaccatamente di parte (e non ho una opinione fondata sui fatti, ma solo su sensazioni). È vero in buona parte sia quel che dicono quelli del No, sia quelli del Sì (cioè è vero che la legislativo concorrente introdotta nel 2001 tra stato e regioni è stata inizialmente un problema terribile e anche adesso crea contenzioso in Corte costituzionale tra governo e regioni, ma è pur vero che:
    1) un po' le cose si sono chiarite grazie al lavoro di definizione delle competenze tra stato e regioni fatto con le sentenze della corte (è stato introdotto tra l'altro il principio della leale collaborazione) e...
    2) la clausola di supremazia introdotta  cancella il regionalismo forte con effetti che potrebbero essere sia positivi sia negativi. Questo non lo sa di sicuro nessuno.
    ___________
    Aggiornamento del 28 novembre
    Ho un motivo in più per dubitare degli effetti positivi ottenibili con la clausola di supremazia a favore del governo. Guardate questo video del 2013 in cui un giornalista "ruba" una intervista ad un alto dirigente del ministero del tesoro. Le sue considerazioni personalmente le giudico parecchio attendibili, e assolutamente non campate in aria. Ho lavorato per anni per diverse multiutility, e so quanti soldi girino. La possibilità prospettata dal dirigente è, e cioè che lo Stato possa appropriarsi delle aziende servizi locali e così privatizzarle, è  assolutamente verosimile.
    Fine addendum
    ___________________
    Aggiornamento del 29 novembre
    Sto approfondendo il titolo V, e i pericoli sono più grandi di quanto ci si potrebbe aspettare. Ad esempio nell'articolo 117 si abroga è vero la legislazione concorrente tra Stato e regioni, che tanto contenzioso ha provocato a livello di corte costituzionale, ma si costituzionalizza non solo la "tutela" (che già c'era), ma pure la "promozione della concorrenza". Questo vuol dire che diventa compito dello stato la vera e propria promozione della concorrenza, cioè il suo aumento. Entro che limiti? Non è dato saperlo. Probabilmente anche nel campo della scuola e della sanità, visto i progetti di "nuovo welfare" che si prospettano in ambito governativo. 

    Altra cosa molto preoccupante. Nell'articolo 39 della legge di riforma costituzionale (cioè non nella costituzione, ma nella legge che la riforma, dove sono inserite delle norme transitorie), si rendono praticamente immodificabili gli statuti delle regioni a statuto speciale, per cui ci sarà bisogno di una procedura di revisione costituzionale che abbia il consenso delle regioni stesse. Diventa perciò più facile in futuro modificare la Costituzione piuttosto che gli statuti delle regioni a statuto speciale. 

    Fine secondo aggiornamento.
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    Da qui in avanti riporto invece delle opinioni, con le quali è piu che legittimo non essere d'accordo.
    Il motivo principale del perché voto NO è che sono convinto che la democrazia (che è partecipazione, cit. Gaber) sia l'unica cosa buona per la gente comune come noi, e la democrazia funziona bene solo se il potere, qualunque potere, anche il più "saggio", è COSTRETTO a trovare limiti, a formulare accordi, a mediare il conflitto di classe, a far partecipare alle decisioni quante più istanze provenienti dalla società. Per questo sono un convinto sostenitore della centralità del parlamento rispetto ai governi. E quindi del proporzionale, possibilmente puro e con sbarramenti molto bassi. E delle preferenze (ci sarà il voto di scambio, ma almeno un certo numero di brave persone in ogni schieramento saranno elette). 

    I governi, è abbastanza evidente, si fanno "catturare" con troppa facilità dalle lobby (vedi ad esempio il recente scandalo petrolieri che ha coinvolto la ministra modenese dell'industria). Faccio un altro esempio: il trattato TTIP. I governi d'Europa erano tutti d'accordo per firmarlo, mentre erano i parlamenti ad essere contrari. E per questo in Germania è stato affossato. Dal parlamento. 

    La solfa della governabilità è propaganda pura, non basata su nessun fatto concreto, per passare a governi forti (contro noi gente comune). Tanto per dire: nel periodo in cui cambiavamo due governi all'anno siamo diventati la quinta potenza industriale del mondo, solo per sottolineare, con un dato controfattuale inequivocabile, quanto sia fondamentale che non cada il governo... L'indirizzo di governo fu invece in quel periodo lo stesso, pure se i primi ministri cadevano. Era il parlamento infatti a "governare". E teneva conto dei problemi veri che emergevano dai vari corpi sociali. E si sono visti gli effetti (positivi), con il miglioramento del paese, delle tutele, della ricchezza, della cultura.
    Oggi in Costituzione, vista la recente esperienza dalla quale dovremmo imparare, bisognerebbe mettere una nuova e più forte divisione dei poteri, poiché i governi fanno troppi decreti legge, pongono troppo spesso la questione di fiducia, mediano poco insomma. Non dimentichiamo inoltre che è ormai evidentissimo che i poteri in gioco in una moderna società industriale e finanziaria non sono solo i tre canonici (esecutivo, legislativo e giudiziario), ma pure il potere industriale (quante volte le grandi industrie ricattano i governi utilizzando la minaccia di chiudere ed andarsene?), finanziario (si veda quel che è capitato alla Grecia dove la BCE ha praticamente chiuso le banche locali, o a noi, dove con lo spread, nell'autunno 2011 è stato deposto un governo, che non amavo affatto, regolarmente costituito), dei media, che dovrebbero essere per regola costituzionale tutti controllati da editori puri. Altrimenti, come ora, sono troppo spesso al soldo di potentati finanziari e industriali e spacciano solamente propaganda, non informazione.

    Buon 4 dicembre a tutte e a tutti. Soprattutto buon 5 dicembre!