Ore a scuola per ragazzi con diagnosi di DSA

Cara Mary, in nove ore puoi fare davvero poco. O tanto?

Sei in una situazione pessima. Hai ragazzi che sono lì da te controvoglia, perché la stessa tua presenza comunica loro un fatto che li fa terribilmente soffrire, e al quale non vorrebbero pensare: hanno delle difficoltà scolastiche, fanno fatica a fare quello che ai loro amici (confronto sociale) risulta, ai loro occhi, facile.
Inoltre sono lì con te perché gli è stato detto che il loro cervello è diverso da quello degli altri. E per essere sicuro che fosse chiaro a tutti questa presunta diversità (che sentono come una inferiorità) è stata pure stigmatizzata, etichettandoli "casi", "DSA", o con quei codici astrusi che indicano la "malattia" dalla quale non si può "guarire" che loro sentono ormai di avere.

Non penso quello che ho scritto. Sto solo provando a mettermi nei loro panni.

Destruttura questi pensieri con loro. Dì loro che il cervello è plastico, tutti i cervelli sono plastici. La scienza ci dice questo. Che le loro difficoltà derivano al 99% dei casi dalla loro storia, dai cattivi insegnanti che hanno incontrato, dalla materna alle medie, passando per le fondamentali elementari. Che le loro difficoltà derivano nel 99% dei casi dalle cattive abitudini mentali che hanno preso senza accorgersene, che non sono stati aiutati a riconoscerle e cambiarle.
Di loro che le abitudini sbagliate si cambiano, che si riesce pure a smettere di fumare se si vuole, e si può riuscire a studiare ogni materia (se viene insegnato loro il modo giusto per farlo).

Di loro che le etichette di DSA sono un modo sbagliato di gestire le loro difficoltà, perché poi si convincono di non poter fare, e quindi non fanno.

Dì loro che il loro cervello, in età evolutiva, migliora le proprie prestazioni ogni giorno che passa, diventa più veloce, più capace, che le cose difficili un tempo possono risultare facili ora, che è così PER TUTTI, anche per quelli "bravi" che sicuramente invidiano (ma non lo ammetteranno).

Di loro che sono capaci. Che molte diagnosi sono sbagliate, che c'è una tremenda sovradiagnosi, che in fondo anche se le diagnosi fossero giuste, NON CONTANO NULLA.

Racconta loro dei bambini dell'esperimento di Rosenthal (effetto Pigmalione), diventati primi della classe perché estratti a sorte dal ricercatore, che disse della loro (inventata) genialità alle loro insegnanti.

Soprattutto ascoltali. Se parli dei cattivi insegnanti ti racconteranno le loro terribili storie delle elementari. Ti inonderanno di storie. E si riconosceranno a vicenda.

Ascoltali.

Metti in dubbio le loro brutte convinzioni. Sui DSA la scienza non ha certezze. L'unica certezza è che il cervello è plastico, e che possono imparare qualsiasi cosa.

Il 4 dicembre per votare bisogna studiare

Vi invito a leggere PERSONALMENTE il testo raffrontato con quello in vigore. Il link è del sito della camera e non è commentato (ci sono in giro testi commentati, ma sono pieni di fine propaganda).

Scoprirete che sono presenti moltissime modifiche importanti (alcune anche apprezzabili, altre preoccupanti).

Sono preoccupanti ad esempio, queste:
1) il senato non è più eletto direttamente dai cittadini (a chi risponderanno i nuovi senatori?), ma i senatori saranno eletti dal consiglio regionale "con metodo proporzionale" (inapplicabile in molti casi) con una legge che nessuno ancora conosce, perché non esiste. Resta il fatto che si tratta di una elezione indiretta.
2) il PdR ha in senato un suo gruppo del 5% (i senatori nominati da lui),
3) il PdR, dopo alcune votazioni, è eletto a maggioranza qualificata dei presenti, non degli aventi diritto come ora (e se ci fossero problemi ad essere presenti?),
4) il governo avrà potere sull'agenda della camera (potendo cosi ostacolare la camera, quindi assorbendo il potere di iniziativa legislativa quasi completamente nel governo, e questa non è divisione dei poteri, è unione dei poteri).

Sono modifiche con aspetti apprezzabili per esempio le seguenti:
5) la promessa dei referendum propositivi (ma probabilmente dovremo aspettare decenni, proprio come per le regioni),
6) l'abbassamento del quorum dei referendum abrogativi, solo però se si raccolgono almeno 800.000 firme (una quantità di firme alla portata solo di grosse organizzazioni); rimane invariato il quorum se si raccolgono le 500.000 firme canoniche,
7) l'obbligo di discutere le leggi di iniziativa popolare (obbligo che poteva essere istituito anche solamente cambiando i regolamenti parlamentari), e purtroppo, con la scusa dell'aumento di popolazione (che dal '48 non è triplicata, ma aumentata di circa il 30%) le firme triplicano, passando da 50.000 a 150.000, rendendo molto più difficile di ora presentare una proposta di legge di iniziativa popolare.

D'altra parte bisogna considerare che:
8) il CNEL viene abolito perché non funziona (è un dato di fatto), senza però cercare di farlo funzionare veramente come luogo di mediazione del conflitto di classe, com'era nelle intenzioni dei costituenti,
9) la riforma è difficilmente applicabile, perché scritta male (si veda articolo 70, con CIRCA dieci procedure diverse, si noti il CIRCA, non c'è unanime accordo tra i costituzionalisti),
10) in caso di contrasto tra le camere su che procedura legislativa adottare, delle circa dieci diverse previste a seconda della materia (e la materia di una legge non è definita in modo chiaro MAI), saranno i presidenti delle due camere a decidere, ma visto che sono due, se non sono d'accordo tra loro, chi decide in caso di constrasti?
11) la corte costituzionale viene asservita al parlamento, che gli potrà chiedere pareri preventivi di costituzionalità, cui è costretta a rispondere entro 30 giorni. Sembra una buona idea, ma molti costituzionalisti l'hanno criticata per l'ingolfamento che può provocare, e soprattutto per l'abbassamento della responsabilità di fare buone leggi in carico al parlamento,
12) viene sancito in Costituzione il nostro ingresso negli Stati Uniti d'Europa (alias Unione Europea) senza discussione pubblica (artt. 55, 70 e 117), così per uscire dalla UE non basterà una decisione parlamentare, ma sarà necessaria una revisione costituzionale (bisognerebbe che ci fosse una discussione pubblica e trasparente, non un ingresso negli USE di soppiatto),
13) e altre innumerevoli chicche, che vi invito ad approfondire, perché gli effetti sono meno ovvi di quel che dice la propaganda.

Controllate sul testo personalmente, e soprattutto studiatevene a fondo gli effetti. Non si può votare una modifica così ampia della costituzione senza studiare.

Queste considerazioni le ho messe insieme un po' alla volta, nelle settimane, parlando con quelli del NO e del SÌ. Naturalmente non pretendo di avere la verità, ma quello che qui ho riportato sono fatti, non propaganda (almeno lo sforzo sincero era questo). 

Purtroppo non ho potuto fare considerazioni su tutta la parte del titolo V, questo perché è davvero troppo opinabile, e rischiavo di essere smaccatamente di parte (e non ho una opinione fondata sui fatti, ma solo su sensazioni). È vero in buona parte sia quel che dicono quelli del No, sia quelli del Sì (cioè è vero che la legislativo concorrente introdotta nel 2001 tra stato e regioni è stata inizialmente un problema terribile e anche adesso crea contenzioso in Corte costituzionale tra governo e regioni, ma è pur vero che:
1) un po' le cose si sono chiarite grazie al lavoro di definizione delle competenze tra stato e regioni fatto con le sentenze della corte (è stato introdotto tra l'altro il principio della leale collaborazione) e...
2) la clausola di supremazia introdotta  cancella il regionalismo forte con effetti che potrebbero essere sia positivi sia negativi. Questo non lo sa di sicuro nessuno.
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Aggiornamento del 28 novembre
Ho un motivo in più per dubitare degli effetti positivi ottenibili con la clausola di supremazia a favore del governo. Guardate questo video del 2013 in cui un giornalista "ruba" una intervista ad un alto dirigente del ministero del tesoro. Le sue considerazioni personalmente le giudico parecchio attendibili, e assolutamente non campate in aria. Ho lavorato per anni per diverse multiutility, e so quanti soldi girino. La possibilità prospettata dal dirigente è, e cioè che lo Stato possa appropriarsi delle aziende servizi locali e così privatizzarle, è  assolutamente verosimile.
Fine addendum

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Aggiornamento del 29 novembre

Sto approfondendo il titolo V, e i pericoli sono più grandi di quanto ci si potrebbe aspettare. Ad esempio nell'articolo 117 si abroga è vero la legislazione concorrente tra Stato e regioni, che tanto contenzioso ha provocato a livello di corte costituzionale, ma si costituzionalizza non solo la "tutela" (che già c'era), ma pure la "promozione della concorrenza". Questo vuol dire che diventa compito dello stato la vera e propria promozione della concorrenza, cioè il suo aumento. Entro che limiti? Non è dato saperlo. Probabilmente anche nel campo della scuola e della sanità, visto i progetti di "nuovo welfare" che si prospettano in ambito governativo. 

Altra cosa molto preoccupante. Nell'articolo 39 della legge di riforma costituzionale (cioè non nella costituzione, ma nella legge che la riforma, dove sono inserite delle norme transitorie), si rendono praticamente immodificabili gli statuti delle regioni a statuto speciale, per cui ci sarà bisogno di una procedura di revisione costituzionale che abbia il consenso delle regioni stesse. Diventa perciò più facile in futuro modificare la Costituzione piuttosto che gli statuti delle regioni a statuto speciale. 

Fine secondo aggiornamento.

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Da qui in avanti riporto invece delle opinioni, con le quali è piu che legittimo non essere d'accordo.

Il motivo principale del perché voto NO è che sono convinto che la democrazia (che è partecipazione, cit. Gaber) sia l'unica cosa buona per la gente comune come noi, e la democrazia funziona bene solo se il potere, qualunque potere, anche il più "saggio", è COSTRETTO a trovare limiti, a formulare accordi, a mediare il conflitto di classe, a far partecipare alle decisioni quante più istanze provenienti dalla società. Per questo sono un convinto sostenitore della centralità del parlamento rispetto ai governi. E quindi del proporzionale, possibilmente puro e con sbarramenti molto bassi. E delle preferenze (ci sarà il voto di scambio, ma almeno un certo numero di brave persone in ogni schieramento saranno elette). 

I governi, è abbastanza evidente, si fanno "catturare" con troppa facilità dalle lobby (vedi ad esempio il recente scandalo petrolieri che ha coinvolto la ministra modenese dell'industria). Faccio un altro esempio: il trattato TTIP. I governi d'Europa erano tutti d'accordo per firmarlo, mentre erano i parlamenti ad essere contrari. E per questo in Germania è stato affossato. Dal parlamento. 

La solfa della governabilità è propaganda pura, non basata su nessun fatto concreto, per passare a governi forti (contro noi gente comune). Tanto per dire: nel periodo in cui cambiavamo due governi all'anno siamo diventati la quinta potenza industriale del mondo, solo per sottolineare, con un dato controfattuale inequivocabile, quanto sia fondamentale che non cada il governo... L'indirizzo di governo fu invece in quel periodo lo stesso, pure se i primi ministri cadevano. Era il parlamento infatti a "governare". E teneva conto dei problemi veri che emergevano dai vari corpi sociali. E si sono visti gli effetti (positivi), con il miglioramento del paese, delle tutele, della ricchezza, della cultura.

Oggi in Costituzione, vista la recente esperienza dalla quale dovremmo imparare, bisognerebbe mettere una nuova e più forte divisione dei poteri, poiché i governi fanno troppi decreti legge, pongono troppo spesso la questione di fiducia, mediano poco insomma. Non dimentichiamo inoltre che è ormai evidentissimo che i poteri in gioco in una moderna società industriale e finanziaria non sono solo i tre canonici (esecutivo, legislativo e giudiziario), ma pure il potere industriale (quante volte le grandi industrie ricattano i governi utilizzando la minaccia di chiudere ed andarsene?), finanziario (si veda quel che è capitato alla Grecia dove la BCE ha praticamente chiuso le banche locali, o a noi, dove con lo spread, nell'autunno 2011 è stato deposto un governo, che non amavo affatto, regolarmente costituito), dei media, che dovrebbero essere per regola costituzionale tutti controllati da editori puri. Altrimenti, come ora, sono troppo spesso al soldo di potentati finanziari e industriali e spacciano solamente propaganda, non informazione.

Buon 4 dicembre a tutte e a tutti. Soprattutto buon 5 dicembre!

A scrivere bene si impara solo scrivendo.

Ogni giorno di scuola i bambini, dal momento in cui iniziano a scrivere fino alla fine della scuola dell'obbligo, dovrebbero essere, da almeno uno dei loro insegnanti, stimolati a scrivere in modo libero e creativo.

Sul loro quaderno, meglio se un diario personale, i bambini dovrebbero poter scrivere senza l'ansia della valutazione, seguendo e riorganizzando il filo ininterrotto dei loro pensieri e delle loro riflessioni.

L'argomento su cui scrivere potrebbe essere ad esempio suscitato dalle divertenti idee espresse da Gianni Rodari ne "la grammatica della fantasia",  oppure dalle idee dei "Draghi locopei" di Ersilia Zamponi, fino all'invenzione di brevissimi racconti o alla stesura di brevi cronache delle proprie esperienze quotidiane.

Una possibilità intrigante può essere offerta ai bambini delle elementari plastificando delle sintetiche frasi-stimolo, tutte diverse, tra le quali scegliere, liberamente o pescando a caso. Esempi di frasi potrebbero essere: "il mio migliore amico", "il compleanno più strano", "quella volta che mi sono divertito tanto", ecc.

Qui è disponibile un file personale, creato qualche tempo fa per una seconda elementare, con numerosi esempi.

Non c'è bisogno di esagerare in lunghezza: è sufficiente che il bambino scriva almeno un numero di righe pari alla propria età, o anche qualcuna in meno. Ogni giorno. Davvero ogni giorno. Possibilmente sullo stesso quaderno, per poter apprezzare il proprio lavoro crescere, in dimensione e chiarezza.

Il quaderno dovebbe essere piccolo, non grande, anche per fornire maggiore soddisfazione al bambino che avanzasse faticosamente contando le righe rimanenti. In questo caso è importante non forzare le richieste, limitandosi a una quindicina di minuti di effettiva scrittura in religioso silenzio. Quindici minuti di scrittura, non di più, non di meno. 

La cosa migliore sarebbe se il quaderno fosse bello e curato (come ad esempio quelli con la copertina rigida, cartonata). Non c'è bisogno che gli elaborati siano corretti dall'insegnante, solo devono essere considerati dagli insegnanti come preziosi, davvero importanti. E corretti sicuramente se lo chiede il bambino.

Deve essere offerta periodicamenteai bambini la possibilità di rileggere, scegliere e riscrivere i propri testi migliori. Molto importante è che non venga effettuata nessuna valutazione del lavoro svolto dai bambini. Lavoro che deve essere fatto ogni giorno.

L'ispirazione principale deriva dalla ricerca Nulla dies sine linea del prof. Vertecchi. Un articolo divulgativo che ne parla è in questa immagine:

(credits: il 99% delle idee qui espresse sono rielaborazioni di Daniela Righi, pedagogista e docente, alla quale rubo le idee che lei stessa utilizza con successo nell'insegnamento).

Perché perdere tempo con il corsivo?

Aprile-Maggio 2015

di Diana Hanbury King

In primo luogo, il corsivo è innegabilmente molto più veloce. «Kate Gladstone, una specialista di scrittura a mano con sede ad Albany, stima che mentre uno studente, per seguire una tipica lezione, ha bisogno di annotare 100 parole leggibili al minuto; chi utilizza la tastiera può gestirne solo 30» (Freedman, 2005).

Durante la scrittura corsiva, la parola diventa un'unità, piuttosto che una serie di tratti separati, ed è più probabile memorizzarne l'ortografia corretta.

Tutte le lettere corsive minuscole possono iniziare sulla linea di scrittura, così è meno probabile che le lettere vengano invertite.

Più critico il fatto che la scrittura manuale impegni più risorse cognitive di quanto faccia la digitazione sulla tastiera (Berninger, 2012).

Altri benefici di insegnamento del corsivo includono la capacità di leggere il corsivo. La Dichiarazione di Indipendenza [degli USA NdT] e molti altri importanti documenti d'archivio, sono scritti in corsivo. Una firma in corsivo è più difficile da falsificare rispetto ad una stampa.

Anna Gillingham ha sostenuto l'insegnamento del corsivo fin dal principio, e molte scuole per studenti con dislessia fanno lo stesso (ad esempio, la Kildonan School, la Camperdown Academy, e la Sandhills School). In Francia, e in molti altri paesi europei, il corsivo viene insegnato fin dall'inizio.

È stato sostenuto (da quelli che dovrebbe saperlo meglio) che imparare a scrivere usando il corsivo lo rende più difficile per i lettori principianti. Questo semplicemente non è vero. Lettura e scrittura, anche se entrambe le attività coinvolgono procedimenti con la lingua scritta, impegnano circuiti differenti all'interno del cervello. Gli alunni di prima elementare possono facilmente padroneggiare la tracciatura delle lettere minuscole in corsivo entro Natale. Quando si lavora con gli studenti più grandi, dalla quarta o quinta elementare in su, non ho mai avuto bisogno di spendere più di due settimane per  stabilire la modalità di tracciatura di queste lettere. Le lettere maiuscole richiedono più tempo, ma gli studenti nel frattempo possono certamente continuare a scrivere le lettere maiuscole in stampatello.

Prima che l’alunno inizi a scrivere sul foglio di carta, la scrittura di tutte le lettere in corsivo deve essere allenata con lo studente in piedi a lavorare su una lavagna bianca o di ardesia. La procedura multisensoriale in quattro fasi conosciuta come "Ricalca, Ricopia, Ricorda, Recupera a occhi chiusi" è di vitale importanza (cfr. marzo 2015, Examiner https://eida.org/?p=1495 ). Facendo attenzione che ogni lettera inizi sulla linea e termini con un "sorriso", che è l'inizio del tratto di collegamento alla lettera seguente.

L'uso di "Compitazione Orale Simultanea" (vale a dire, SOS = Simultaneous Oral Spelling) è importante. Nel momento in cui gli alunni tracciano ogni lettera, mentre scrivono una parola, si pronuncia il nome della lettera (non il suono) ad alta voce. Bisogna dire allo studente: «devi dire sempre alla mano che cosa deve fare.» Questa procedura, nota come Compitazione Orale Simultanea, o SOS [= Simultaneous Oral Spelling NdT], rinforza la tracciatura della lettera.

Fin dall'inizio, è essenziale stabilire una corretta postura, una adeguata posizione della carta, e una giusta presa della matita:

• La postura

L’alunno si siede con la schiena dritta o inclinata leggermente in avanti e con i piedi ben saldi a terra. Il banco dovrebbe stare a non più di 5 cm al di sopra del gomito quando il braccio è disteso lungo il fianco dell’alunno. Se il banco non può essere regolato utilizzare un cuscino e una cassetta o un panchetto in modo che i piedi non siano lasciati penzolare. Entrambi i gomiti devono essere sul tavolo ‒ chiamiamo questa la "posizione di ascolto e apprendimento".

• Posizione del foglio

Il foglio di carta deve essere inclinato con un angolo di quarantacinque gradi e quindi parallelo al braccio che scrive. In questo modo il braccio può ruotare liberamente sul gomito mentre la scrittura si muove attraverso la pagina. La mano che non sta scrivendo va tenuta nella parte superiore della pagina per tenere fermo il foglio e per spostarlo in su ‒ come il rullo di una macchina da scrivere. Il corretto posizionamento è particolarmente importante per evitare la presa mancina [col polso] a gancio. Anna Gillingham ha detto che le persone che fanno uso di questa presa a gancio sono "un monumento all’ignoranza o alla pigrizia degli insegnanti di quel bambino". Dipingere o disegnare con del nastro adesivo una "V" nella parte inferiore della scrivania può servire come promemoria. Un altro metodo è quello di avere delle linee parallele come guida, inclinate in base alla presa mancina o destrimana del bambino.

• Presa della matita

La matita viene afferrata tra il pollice e l'indice, con il dito medio formare un ripiano di appoggio. La fine della matita deve essere rivolta verso la spalla. Tutte le dita sono leggermente piegate. Questa è nota come “presa tripode" ed è la più efficiente.

Ci sono varie impugnature e diverse matite sul mercato sono progettate per aiutare gli alunni ad impugnare le loro matite in modo appropriato. Evitate le penne a sfera economiche che scrivono solo quando la penna viene tenuta in verticale sulla carta. A volte penne a gel o pennarelli funzionano meglio. Sperimentate per trovare ciò che è più utile per ognuno.

Gli studenti dovrebbero imparare a scrivere lettere in corsivo in un ordine basato sulla facilità di tracciatura. Le "lettere con aggiunte a posteriori" (cioè i, t, f, j ‒ di seguito in corsivo) necessitano di una pratica particolare in modo che lo studente non si fermi nel mezzo della parola allo scopo di aggiungere il punto o il trattino. Le più difficili da collegare sono le "lettere ponte" (cioè b, v, w - sotto in corsivo). Il collegamento di queste lettere richiede un esercizio apposito.

Esercitarsi nella tracciatura di una lettera alcune volte è più efficace della scrittura di file interminabili di una singola lettera. Una volta che l'alfabeto è stato ben acquisito, deve essere quotidianamente ripetuto all'inizio di ogni lezione. Le ventisei lettere dovrebbero essere scritte su due linee, dalla a alla m e dalla n alla z.

Incoraggiate gli studenti a lavorare lentamente e con attenzione in un primo momento. Col tempo essi dovrebbero essere in grado di scrivere l’alfabeto minuscolo in meno di due minuti.

Le lettere maiuscole corsive sono più problematiche. Tutte le lettere corsive minuscole iniziano sulla linea di base. Al contrario, solo quattro lettere maiuscole corsive iniziano sulla linea (cioè I, J, G e S ‒ sotto in corsivo). Per questo motivo le maiuscole in corsivo sono meglio insegnate a gruppi in base al punto di inizio. La maggior parte delle lettere maiuscole corsive terminano sulla linea di base e si uniscono direttamente alla lettera successiva, ma sei di queste non lo fanno (cioè D, P, T, V, W, X ‒ di seguito in corsivo).

Prima il corsivo viene padroneggiato e più probabile è che divenga una abitudine per tutta la vita. Non dimenticate mai: scrivere allena il cervello, digitare allena le dita.

RIFERIMENTI

Berninger, V.W. (May-June 2012). Strengthening the Mind’s Eye: The Case for Continued Handwriting Instruction in the 21st Century. Principal, 28-31. http://www.ortonacademy.org/cms/uploads/berninger-minds_eye_handwriting_2012.pdf

Freedman, S. G. (January 19, 2005). Back to the Basics of a Legible Hand. On Education. The New York Times. http://www.nytimes.com/2005/01/19/education/back-to-the-basics-of-a-legible-hand.html

Klemm, W.R. (March 14, 2013). Why Writing by Hand Could Make You Smarter. Psychology Today. https://www.psychologytoday.com/blog/memory-medic/201303/why-writing-hand-could-make-you-smarter

Mueller, P.A. & Oppenheimer, D.M. (2014). The Pen Is Mightier Than the Keyboard: Advantages of Longhand Over Laptop Note Taking. Psychological Science, 25(6), 1159-1168. http://pss.sagepub.com/content/early/2014/04/22/0956797614524581

Diana Hanbury King, Lit.hum.Dr.hc, F/AOGPE, è stata la fondatrice di Camp Dunnabeck nel 1965 e co-fondatrice di The Kildonan School nel 1969. È stata membro fondatore della Academy of Orton-Gillingham Practitioners and Educators (AOGPE). Le sue idee hanno creato una discontinuità nell’educazione degli studenti con dislessia; ella ha sviluppato un programma per la formazione degli insegnanti alla Kildonan che è diventato un un punto di riferimento del settore. La dott.ssa King ha pubblicato anche materiali didattici, in particolare nel settore delle competenze linguistiche scritte, che sono stati utilizzati da migliaia di educatori in tutto il mondo. La International Dyslexia Association le ha assegnato il premio Samuel T. Orton nel 1990 in riconoscimento del suo talento nell’insegnamento che "ha migliorato oltre misura la qualità della vita per una miriade di studenti dislessici e delle loro famiglie". Nel 2013, ha ricevuto il premio Margaret Byrd Rawson Lifetime Achievement Award da IDA in riconoscimento della sua compassione, della sua leadership, del suo impegno per l'eccellenza, delle azioni di sensibilizzazione per le persone con dislessia, e per il lavoro svolto a livello nazionale nel promuovere la missione di IDA.

Copyright © 2015 Internazionale Dyslexia Association (IDA). Incoraggiamo la condivisione di articoli di Examiner (newsletter mensile di IDA NdT). Se parti dell’articolo sono citate, si prega di riportare un appropriato riferimento. Gli articoli non possono essere ristampati a scopo di rivendita. Il permesso di ripubblicare questo articolo è disponibile da info@interdys.org .

Fonte: https://dyslexiaida.org/why-bother-with-cursive/

Traduzione: Stefano Longagnani http://longagnani.blogspot.it/

Troppa discalculia

«L'eccessivo numero di segnalazioni ci fa ipotizzare che molti casi individuati siano dei falsi positivi riconducibili alla condizione di difficoltà piuttosto che a quella di disturbo.»

Brano tratto dal libro di Daniela Lucangeli, "La discalculia e le difficoltà in aritmetica", edizioni Giunti scuola, 2012, pag. 31.

BES

BES = Bisogni Educativi Speciali.

Accettare questo "paradigma" vuol dire accettare che invece la maggior parte dei discenti possa essere gestita come avessero dei bisogni educativi NORMALI, o addirittura  come che non abbiano proprio dei bisogni educativi.

Altro punto che si accetta se si rimane all'interno di questo pseudo paradigma è che ai bisogni educativi, se sono appunto speciali, sia corretto rispondere compilando un PDP e attuando quindi misure DISPENSATIVE rispetto a determinati apprendimenti, e fornendo strumenti COMPENSATIVI di determinate abilità sull'acquisizione delle quali non val dunque la pena spendere del tempo.

Tutto questo e molto più contiene quella sigla. 

Invito tutti gli insegnanti ad esaminare criticamente la congruità di un tale concetto, e delle sue implicazioni educative e didattiche, alla luce della propria esperienza di insegnamento.

Lo spirito dei tempi

1859 - voglio studiare ma non posso
1911 - voglio studiare ma mi bacchettano le dita
1923  - voglio studiare, ma mi fanno studiare le imprese del Duce
1938 - voglio studiare, ma sono ebreo
1945 - voglio studiare, ma devo andare a lavorare
1969 - voglio studiare, ma c'è il sei politico
1977 - volevo studiare, ma la scuola è occupata
1985 - voglio andare a ballare, ma mi tocca studiare
1997 - da studente divento utente
2008 - da utente divento cliente
2009 - vado male a scuola, allora faccio ripetizioni a pagamento
2010 - vado male a scuola, allora vado dal neuropsichiatra
2015 - vado male a scuola, allora vado dall'avvocato.

Da "Il senso delle cose"

«E chi sono oggi gli stregoni? Psicoanalisti e psichiatri, ovviamente. Se guardate a quante teorie teorie complicate sono riusciti a tirar fuori in un tempo infinitesimo, e fate il confronto con qualunque altra scienza, [se valutate] quanto è lungo il processo che conduce a mettere in fila un'idea nuova dietro l'altra, se considerate tutto questo gran castello... e le pulsioni, le inibizioni, l'Io e l'Es, e le forze, le tensioni... vi renderete conto che non può essere tutto vero.»

Richard P.Feynman

Il brano è tratto dalla terza conferenza tenuta presso l'Università di Washington nell'aprile 1962 a Seattle (cfr. pag.118, Il senso delle cose, Adelphi, 2016).

Richard Feynman, insignito del premio Nobel per la fisica nel 1965 per i suoi studi di elettrodinamica quantistica, durante il dottorato a Princeton  collaborava informalmente con i colleghi dell'istituto di psicologia aiutandoli sugli aspetti matematici dei loro esperimenti, apprendendo ad esempio che «Di regola in psicologia si cerca di progettare il test in modo che la probabilità di una risposta casuale sia bassa, in genere meno di uno a venti [cioè il 5℅ NdR]. Il che, tra l'altro, significa che mediamente una su venti delle leggi che scoprono è sbagliata.» (ibidem, pag.86).

Curriculum vitae

Pubblico qui il Curriculum Vitae Stefano Longagnani aggiornato ad agosto 2022.

Difficoltà di apprendimento: Nuovi scenari della ricerca mondiale

Riporto integralmente l'interessante post di Valeria Rosso sul nuovo approccio che bisognerebbe tenere nei confronti dei DSA.

(aggiungerò man mano i link alle ricerche citate nell'articolo)

=== inizio articolo ===

Difficoltà di apprendimento: Nuovi scenari della ricerca mondiale!

Buone notizie dall’Accademia Internazionale per la Ricerca nella Disabilità dell’Apprendimento (IARLD) che si è tenuta nei giorni scorsi in Texas!
Ce lo fa sapere Daniela Lucangeli, nell’introduzione al corso di psicologia dell’apprendimento della matematica organizzato da CNIS PADOVA al quale sto partecipando, così, mossa semplicemente dal desiderio di condividere con voi quello che la Professoressa Lucangeli ci ha raccontato questa mattina, riporto, nella maniera più semplice possibile e senza pretesa di essere esaustiva o tecnicamente perfetta, i dati più significativi emersi dagli emeriti scienziati che sono intervenuti nella conferenza annuale IARLD che si é tenuta ad Austin ad inizio luglio.

Nel primo simposio “Identification of learning disabilities: an international perspective” sono stati raccolti una quantità enorme di dati clinici, biomolecolari, psichici, ecc. sui bambini di tutto il modo con cosiddette DSA emerse nei primi anni di scuola si è affermato che non si può più parlare di disturbi specifici di apprendimento ma di disarmonie nei processi maturazionali di natura epigenetica, ovvero che dipendono dalla capacità dell’ambiente di modificare l’attivazione di alcuni geni. Tutte le vere dislessie per esempio si verificano nei primi mesi di vita, tutte le problematiche che riguardano le capacità motorie (es:disgrafia) si possono riconoscere nei primi anni di vita. La memoria epigenetica traccia 3 generazioni, ovvero tramanda memorie provvisorie nell acido ribonucleico minore, per cui possiamo tramandare fino ai figli dei nostri nipoti una maggiore o minore capacità di trovare strategie di apprendimento anche se ci troviamo in presenza di disturbi di apprendimento.
Alcune difficoltà, se emergono dopo la terza elementare, derivano da disturbi visuo-spaziali, ovvero pattern che che sono imposti culturalmente dalla scuola e dalla nostra società (ad esempio scrivere da sinistra a destra, mettere in colonna in numeri per i calcoli scritti). Addirittura si giunge all’affermazione forte per cui “I paesi che continuano a fare diagnosi di DSA sono IGNORANTI”.

La canadese Linda Siegel (University of British Columbia) ex presidentessa dello IARLD e ricercatrice di livello assoluto in tema di learning disabilities ha presentato un’analisi sul rapporto tra educazione e sistema scolastico al termine della quale ha affermato che non serve fare “clinic test” (che misurano intelligenza, personalità, disturbi dell’umore, ecc) bensì “achievement test” (che misurano il processo di apprendimento e quindi che attuano un ‘analisi qualitativa dell’errore).
Serve capire, in sostanza, perché il ragazzo commette quel determinato errore così da attuare le corrette strategie di correzioni in maniera precoce e sistematica. Solo con questo procedimento si può essere sicuri che il miglioramento è reale e non avviene per una casuale concomitanza di fattori.
Il gruppo di ricerca in psicologia dell’apprendimento di Padova, per altro, é precursore in questo ambito e il lavoro di Daniela Lucangeli sull’analisi dell’errore, iniziato già 20 anni fa, ha ricevuto infatti un ringraziamento pubblico durante il congresso (La ricerca in Italia si conferma ancora una volta eccellenza a livello mondiale!!)

James Chapman (University of New Zeland), dice di smettere di categorizzare le anomalie come se fossero uguali per tutti ma propone una “New Policy “: se ci imbattiamo in anomalie non preoccupiamoci di categorizzarla ma impegniamoci a farle rientrare aiutando il ragazzo ad assestarsi per affrontare serenamente i passi successivi di apprendimento. Solo dopo molti tentativi di normalizzazione se non otteniamo cambiamenti, allora possiamo ricorrere alla categorizzazione con il solo scopo di aiutare il ragazzo ad essere tutelato dalla legge.”
La belga Annemie Desoete (Ghent University & Artevelde University) ha fatto un’analisi di tutti i discalculici evolutivi del Belgio e ha visto che tutti questi casi presentano anche goffaggine motoria e che più i trattamenti di aiuto all’apprendimento sono pesanti e più falliscono, quindi é opportuno ridurre il carico solo a ciò che è davvero necessario.

In definitiva siamo di fronte ad un bel retrò front da parte dei massimi esperti mondiali di educazione e direi che da genitori ed educatori dis-perati  di fronte a quella che sembra essere ultimamente un’esplosione delle DSA (disturbi specifici dell’apprendimento) diagnosticate nelle scuole – possiamo tirare un bel respiro di sollievo!!
In tanti anni gli scienziati e gli esperti hanno pensato che l’errore fosse associato al concetto di colpa (è colpa tua che non ti impegni o non studi, è colpa della tua famiglia che non ti supporta nello studio), poi si è associato l’errore al concetto di patologia (hai una discalculia, disgrafia, dislessia,ecc) ora fanno ammenda e riconoscono che é più etico parlare in prima analisi di difficoltà cognitiva.

Diventa quindi urgente utilizzare un nuovo vocabolario (perché le parole sono spesso crudeli e diventano etichette e giudizi che é difficile scrollarsi di dosso negli anni) e nuovi codici più trasparenti, per cui se identifico un bambino in difficoltà di apprendimento occorre innanzitutto fare una analisi approfondita del perché, poi si inizia un percorso di aiuto usando soprattutto la cosiddetta warm cognition (nei piccoli le emozioni non sono stabili ma dipendono al 100% dai link con i compagni, maestri e genitori) e poi “aiuto, aiuto e ancora aiuto” solo dopo tutto ciò, se non c’è alcun miglioramento si può parlare di disturbo!
Per anni la professoressa Lucangeli si è battuta a livello internazionale per far sì che le diagnosi di DSA venissero emesse solo dopo che il seguente percorso maturazionale fosse risultato fallimentare:
1-test iniziale che individui le fragilità cognitive
2-percorso di potenziamento individualizzato sulle fragilità
3-ripetizione dello stesso test.
In tutti i casi in cui il processo appena descritto conduce anche solo ad un piccolo miglioramento non si può MAI parlare di DSA!

Alla fine la professoressa Lucangeli condivide con noi una vera “chicca” che la presidentessa delle scuole Gandhiane indiane le ha regalato, ovvero la “preghiera” che gli insegnanti fanno quando attuano il potenziamento di funzione nell’età neuroplastica ai ragazzi: ” L’IO SONO chiede scusa all’IO che TU SEI per tutto l’aiuto che non so dare all’ IO CHE SARAI DOMANI”.

Chiedere perdono, ringraziare ad essere allegri, ecco ciò che ci raccomanda Daniela Lucangeli come strumenti per il successo educativo e fondamento per stringere un alleanza profonda con i ragazzi CONTRO l’errore cognitivo.

 

Valeria Rosso

=== fine dell'articolo ===

Finlandia: il fallimento della matematica orientata al "problem solving". Ma non erano i primi della classe?

Non ho nulla da aggiungere all'ottimo articolo che si può leggere su Orizzonte Scuola sui danni arrecati ai giovani finlandesi da una serie di "innovazioni" didattiche sciagurate, simili a quelle che vorrebbero imporre i nostri politici alla scuola italiana (e che in parte sono state già messe in cantiere). A questo link è possibile leggere il paper originale  in PDF che certifica il fallimento delle politiche per l'istruzione della Finlandia.

La cosa era nota da tempo, a chi sapesse osservare e valutare. Si veda il post sull'argomento sul blog del prof. Giorgio Israel, (del 2011) e l'articolo in PDF dello stesso docente reperibile qui.

Voglio concludere questo mesto post con il link alla traduzione di un interessante articolo di Bill Ferriter, un docente statunitense di scuola media, premiato come miglior insegnante ed esperto di tecnologie didattiche. Si intitola "Perché odio la LIM", è apparso nel 2010 sul supplemento Education Week della rivista Teacher Magazine, ed è un'ottima analisi del perché stiamo sprecando un sacco di soldi nelle nostre scuole, dalla primaria alle superiori.

Muoversi aiuta gli etichettati ADHD

Ho trovato interessante l'articolo sull'ADHD che potete leggere qui, perché questa scoperta ribalta completamente parecchie delle opinioni mainstream su questo delicato argomento.

Non condivido le ipotesi teoriche alla base dell'articolo scientifico in inglese (di cui troverete l'abscract qui) e le purtroppo inevitabili semplificazioni del giornalista italiano, ma voglio sottoporre l'articolo qui sopra alla vostra attenzione perché è l'ennesima prova oggettiva dei disastri della medicalizzazione delle difficoltà di apprendimento.

Infatti i comportamenti misurati dai ricercatori sono fatti oggettivi, e la statistica applicata in modo rigoroso non è una opinione (fallace), come invece lo sono molte delle bufale spacciate da chi propaganda soluzioni mediche per problemi pedagogici.

Penso che invece i fatti oggettivi misurati dalla ricerca (e cioè una correlazione positiva tra livello di attività grosso motoria e costruzione dei ricordi nei bambini etichettati come ADHD, quando al contrario nei bambini non etichettati tale correlazione è negativa) confermi i modelli pedagogici di costruzione dei ricordi validati dalla pedagogia della gestione mentale di Antoine De La Garanderie. Pedagogia della gestione mentale che si dimostra per l'ennesima volta strumento molto più adatto a inquadrare teoricamente le difficoltà di apprendimento rispetto all'approccio psichiatrico e psicologico, che muovono da assunti teorici completamente non oggettivi.

Ad esempio andrebbe abbandonato il concetto di memoria di lavoro, che è stato ipotizzato negli anni cinquanta in similitudine con lo sviluppo dell'elettronica e dei calcolatori, senza legarlo minimamente a studi di neurologia.

Ad oggi il concetto di memoria di lavoro, invece di essere abbandonato in favore di modelli teorici nati nell'ambito delle neuroscienze e della neuropedagogia, viene modificato e complicato all'inverosimile per adattarlo ai risultati di queste ultime. Dovrebbe essere invece ormai chiaro a tutti che i modelli legati alla psicologia cognitiva (e quindi a concetti nati nel campo dell'elettronica e dell'informatica) vanno buttati, non rielaborati e riadattati complicandoli all'inverosimile (per renderli forzatamente idonei a "spiegare" dati sperimentali sempre meno addomesticabili).

Il cervello è una "macchina" enormemente plastica che lavora in modo parallelo e analogico, mentre i computer dal cui studio grossa parte della psicologia cognitiva ha origine, è una macchina digitale e che lavora in modo seriale.

Ad esempio il multitasking, che nel nostro cervello è una realtà, nei computer è simulato dalla loro estrema velocità di esecuzione, ma i computer di allora e di oggi (pur con la recente introduzione di embrioni di elaborazione parallela), restano molto diversi dal meraviglioso organo che fa da supporto hardware alla nostra mente.

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Aggiornamento del 4 giugno 2016

Il gruppo di lavoro sull'ADHD dell'Università della Florida sforna altre evidenze. Articolo interessante: hanno scoperto una cosa che proprio nel corso sulla gestione mentale che sto facendo ci stanno dicendo dall'inizio. Per aiutare la concentrazione e la memorizzazione è utile dichiarare quanto meglio possibile gli obiettivi della lezione. Non mi sorprende che nei bambini etichettati ADHD far questo diminuisca pure i movimenti. Frédéric Rava​​ ci ha fatto fare diversi esercizi per dimostrarci sulla nostra pelle questa "scoperta" della Florida State University. Sono però contentissimo di poter avere un supporto scientifico a questa evidenza. La mia personale critica al modello della memoria di lavoro rimane: la working memory è un modello obsoleto, ormai da buttare, non da modificare all'inverosimile per accordarlo ai dati sperimentali che giorno dopo giorno lo falsificano.

La dislessia esiste?

La domanda non ha senso. La dislessia probabilmente esiste, ma la scienza non dispensa certezze, e non è in grado di rispondere a nessuna domanda del genere. La scienza è solo in grado di falsificare teorie, ipotesi e deduzioni. Non esiste in ambito scientifico la prova definitiva che una teoria sia "vera". 

Quel che sicuramente non esiste è una definizione condivisa e operativa per individuarla in modo inoppugnabile.

Le domande che dobbiamo porci, che sembrano scontate ma non lo sono, alle quali dobbiamo con onestà e chiarezza interiore rispondere, sono due.

Cosa vuol dire "dislessia"?

E seconda e più importante domanda, come distinguerla, se e quando è distinguibile, dai danni neuronali provocati al cervello da un ambiente educativo non ottimale?

Nessun test di performance (quelli usati per le diagnosi) risponde minimamente a questa domanda. Semplicemente non può rispondere a una meta-domanda sul perché il test stesso viene "sbagliato". In quel momento, da quel bambino.

E nemmeno le bellissime immagini dei neuroscienziati che ci mostrano un cervello "dislessico" funzionare diversamente da un cervello "normale" possiamo affermare che fughino i dubbi.

Dov'è la prova che il funzionamento attuale non sia il frutto di passati stimoli ambientali non ottimali? 

Ad esempio insegnanti pericolosi, troppa tecnologia in tenera età, didattica inadeguata,  esposizione precoce a stimoli sbagliati o ad apprendimenti controproducenti, ecc.

Come esser certi che sia un destino "inevitabile"?

In questa situazione di incertezza dobbiamo applicare, per il bene di ogni bambino, il principio di precauzione.

Dobbiamo quindi investire risorse nella ricerca dei migliori setting che favoriscono il corretto apprendimento della lettura e delle competenze di base.

Tra l'altro sappiamo per certo che esiste il potentissimo effetto pigmalione; dobbiamo quindi difendere i bambini da "narrazioni" negative su di loro (cosa che spesso provoca una diagnosi).

Contornarli di fiducia, senza metter loro fretta, senza criticarli.

Per annullare il confronto sociale negativo che li fa sentire diversi, più lenti, in difficoltà, bisognerebbe:

1) togliere i voti (ma a cosa servono prima delle superiori?! A rendere superbi i bravi e depressi gli altri?! A rassicurare o a preoccupare i genitori?! );

2) Fare classi con alunni di età mista: questo permetterebbe a ognuno di avere, anche in tempi diversi, compagni più bravi da cui imparare e compagni in difficoltà a cui insegnare, senza sentirsi sempre "il più stupido";

3) la didattica dovrebbe essere non giudicante (senza premi o punizioni), ma osservativa (per poter fare i cambiamenti al setting didattico opportuni a favorire l'apprendimento mano a mano che procede;

4) bisognerebbe che l'insegnante fosse formato a intervenire il meno possibile, solo su richiesta dell'alunno, favorendo il naturale bisogno di apprendere di ogni cucciolo d'uomo.

5) bisognerebbe insomma formare autodidatti.

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aggiornato il 4 ottobre 2016

La matematica va appresa percettivamente

Ho trovato citato in un interessante articolo un passo che riassume in modo chiaro perché la matematica è difficile e perché la didattica utilizzata finora è sbagliata. Oltre a numerose ricerche scientifiche anche la mia esperienza professionale conferma quanto qui riportato.

“… abbiamo scoperto in modo evidente che la matematica è difficile da apprendere, perché la sua comprensione coinvolge sia aspetti geometrico-percettivi (un buon matematico si “immagina” sempre in senso percettivo il significato delle formule che sta scrivendo) sia aspetti simbolico-linguistici.

Le aree cerebrali che sono coinvolte in queste operazioni sono molto distanti tra loro e dunque è necessario allenare il cervello e usarle contemporaneamente.

Spesso invece ai bambini la matematica è presentata in modo puramente “linguistico”, come una lista di istruzioni da memorizzare.

Essendo la memoria linguistica potentissima e durevole, i bambini tendono sin dall’inizio a imparare con poco sforzo la matematica, ma utilizzano una modalità sbilanciata, attivando più gli aspetti linguistici che quelli percettivi.

Quando, però, la quantità di formule da memorizzare diventa eccessiva, la matematica risulta arida e incomprensibile.

Sarebbe, invece, necessario insegnare la matematica ai bambini inviando al loro cervello prima di tutto gli stimoli di tipo percettivo-sensoriale.

Le mani, da questo punto di vista, sono importantissime, perché le aree cerebrali che ci permettono i movimenti delle mani sono molto vicine a quelle che ci fanno percepire le forme geometriche e le quantità approssimate. Come risulta chiaramente dalle più moderne tecniche diagnostiche.” (B. Scoppola, Maria Montessori e la mente matematica)

E già... le mani!